CC BY
26
УДК 378 Н. С. Шаталова
доктор педагогических наук, профессор; профессор каф. РКИ ФОИГ МГЛУ; e-maiL: shataLova59@maiL.ru
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
В статье рассматривается стратегия реализации межкультурного подхода в высшем профессиональном образовании и описан педагогический инструментарий ее реализации (в частности, учебное пособие лингвокультурологического характера).
Ключевые слова: межкультурный подход; межкультурная коммуникация; концепт. N. S. Shatalova
Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of Chair of the Russian Language as a Foreign of the FacuLty on Training Foreign NationaLs of the MSLU; e-maiL: shataLova59@maiL.ru
CROSS-CULTURAL EDUCATIONAL STRATEGY OF TRAINING OF FOREIGN STUDENTS OF FUTURE TRANSLATORS
In articLe the strategy of reaLization of cross-cuLturaL approach in higher education is considered and pedagogicaL tooLs of her reaLization are described (such as text-book Linguistic and cuLturaL character).
Key words: cross-cuLturaL approach; cross-cuLturaL communication; concept.
В педагогике высшей школы лингводидактическое направление результативно представлено несколькими концепциями обучения иностранному языку (Г. И. Богин, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю. Н. Караулов, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, И. И. Халеева и др.), однако в настоящее время поиск оптимальных путей организации формирования иноязычной компетенции в логике структуры профессиональной подготовки будущих переводчиков как особой и самостоятельной области современного лингвистического образования, несомненно, сопряжен с решением определенного круга проблем методологического и методического плана.
Направленность на результативность профессиональной подготовки как целостного и ценностного процесса усвоения и понимания специальности предполагает содержательно-технологические
нововведения, связанные в первую очередь с новой комбинаторикой существующих педагогических подходов. Уточним, что современный этап развития педагогики и лингводидактики характеризуется тем, что в качестве методологического основания проектирования базовой и вариативной части профессиональной подготовки переводчиков может выступать достаточно большое количество подходов - бихевиористский, сознательный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, коммуникативный, когнитивный, социокультурный, межкультурный, дифференцирующий, системный. Важно то, что выбор того или иного подхода, в том числе и их интеграция, предопределяет стратегию построения педагогической модели в системе и иерархии всех ее блоков: содержательно-целевого, технологического, организационно-координирующего, результативного.
Как свидетельствуют результаты исследований, проведенные в последние десятилетия отечественными лингводидактами О. Г. Оберем-ко, Г. В. Елизаровой, Н. А. Московской, Л. П. Тарнаевой, Е. В. Александровой и др., методологически целесообразным и методически оправданным является выбор социокультурного, межкультурного и коммуникативного подходов в качестве ведущих. Несомненно, выбор данных подходов обусловливается, с одной стороны, социальным заказом на компетентного специалиста (расширение сфер профессиональной деятельности переводчика, функциональное многообразие данного типа деятельности, возрастание социальной ответственности и значимости переводчика как субъекта межкультурной интеракции в современном поликультурном коммуникативном пространстве), с другой - прагматическими целями межкультурной коммуникации как специфического типа общения.
Организация процесса обучения иностранному языку с позиций данных подходов в современной лингводидактике трактуется как наиболее полное соответствие логике межкультурной коммуникации: восприятие и оценка историко-культурного, лингвокультурного, социолингвистического контекста межкультурной интеракции; идентификация / самоидентификация и объективное стереотипизирование собственной и иной культуры; адекватное интерпретирование коммуникативного поведения партнера по межкультурному общению на основе представлений о релятивности культурных норм и адаптация коммуникативного поведения в соответствии с ценностными ориентациями иноязычного
социума; кодирование и декодирование информации средствами иностранного языка / невербальной коммуникации в соответствии с комплексом коммуникативных задач конструктивного взаимодействия в условиях кооперативного / некооперативного общения.
Таким образом, реализация в вузовской практике данных подходов в качестве ведущих не только актуализирует познавательный, развивающий и воспитательный потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки будущих переводчиков, но и является тем стратегически значимым методологическим конструктом, который обеспечивает системность, целенаправленность, «перспективность» и «жесткую» каркасность в достижении целей формирования у студентов как предметных знаний, умений и способов деятельности, так и комплексных, собственно, метапредметных.
Организация процесса обучения языку с позиций межкультурного подхода позволяет, с нашей точки зрения, методически оправданно выделить в содержательно-целевом блок такие компетенции и субкомпетенции будущего переводчика, как способность осваивать лингвокультурное и социокультурное содержание изучаемых языков с учетом трансфера и интерференции родного языка в его контрастив-ном анализе; полноценно вести диалог культур, «не сползая» к агрессивному этноцентрическому восприятию представителей различных этносов, т. е. уметь применять принципы культурного релятивизма, соблюдать этические нормы, необходимые для жизнедеятельности в полиэтническом и многоязычном социуме; представлять особенности внутрикультурного и межкультурного общения на его структурных уровнях - коммуникативном, интерактивном и перцептивном (культура / субкультура, межличностная / групповая, канал коммуникации, код, статусные отношения и т. п.) и применять основные способы и приемы варьирования коммуникативных средств с учетом социального статуса коммуникантов и межкультурных различий; знать особенности функционирования национального языка как отражения и проявления национального ментально-лингвального комплекса, уметь сопоставлять функционально-структурные параметры концептуальной и языковой картин мира; различать национальные / социальные стереотипы как детерминантов поведения в межкультурной интеракции, определять степень их деструктивности; анализировать собственное коммуникативное поведение как приемлемое
или неприемлемое в соответствии с системой ценностей контактирующих лингвокультур, а также объективно оценивать ценностные приоритеты инокультурного социума и т. п.
Подчеркнем, что дидактической идеей разработки данного блока, обусловленной пониманием коммуникативной компетенции, в том числе и иноязычной, как «метапредметной, генерализованной, комплексной в своей основе» [Баранников 2008, с. 34], как профессионального конструкта, имеющего отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность» [Зеер, Павлова, Саманюк 2005, с. 57], является выделение метаязыковых компонентов как доминант в формируемой иноязычной компетенции (когнитивно-ценностный, дискурсивно-стратегический, общекультурный, социокультурный, интерактивный, рефлексивный, сопоставительный), аргументированное пониманием коммуникативной компетенции, в том числе и иноязычной, как «метапредметной, генерализованной, комплексной в своей основе» [Баранников 2008, с. 34].
Фиксируемые в этом блоке знания, умения и навыки в целом дифференцируются как лингвистические, лингвокультурологические, социокультурные и дискурсивные, поэтому их формирование, коррекция и совершенствование может быть осуществлено комплексно или аспектно в соответствии с уровневыми характеристиками учебной дисциплины - профильными, общепредметными, частнопредметны-ми, локальными (модульными).
Практическая реализация формирования межкультурной коммуникативной компетенции будущего переводчика может быть представлена, во-первых, лингводидактической системой учебно-методических комплексов и пособий, методологических уровень которой дает возможность использовать учебные материалы в таких образовательных технологиях, как текстоцентрическая, интегративно-развивающая, тренинговые; имитационные (деловые игры, кейс-технология, проектные), коррективно-компенсирующая и др. Во-вторых, методиками формирования (в том числе современными информационными и коммуникационными технологиями) умений и навыков, релевантных для определенной составляющей профессиональной коммуникативной компетенции переводчика.
В рамках статьи уточним вышеизложенное в кратком комментарии дидактического модуля учебного пособия, разработанного
с позиций межкультурного подхода как педагогической доминанты модернизации современного языкового образования и предназначено для студентов-иностранцев, изучающих русский язык и проходящих подготовку по направлению «Лингвистика», профиль «Перевод и пе-реводоведение», уровень «Бакалавр» [Клименко, Шаталова 2016].
Содержание дидактического модуля определялось целями и задачами речевого и профессионально ориентированного развития будущего специалиста-переводчика на среднепродвинутом этапе обучения РКИ. С позиций социокультурного, межкультурного и коммуникативного подходов был произведен отбор содержания, выступающего в качестве информационного базиса: а) восприятия и оценки русской культуры и ее носителей; б) идентификации / самоидентификации и объективного стереотипизирования собственной и русской культур; в) кодирования / декодирования информации средствами изучаемого языка. Соответственно, умения и навыки, необходимые и достаточные для решения когнитивно-коммуникативных задач в рамкам информационного поля пособия, дифференцируются как лингвистические, лингвокультурологические, социокультурные и дискурсивные, поэтому их формирование, коррекция и совершенствование должно быть осуществлено комплексно, обеспечивать в целом формирование коммуникативной и межкультурной и компетенций как базовых составляющих профессиональной компетенции переводчика.
Представленная в пособии лингводидактическая система направлена на формирование гибких умений и навыков речевой деятельности, востребованных в разных условиях общения и применимых в различных областях профессиональной деятельности будущих переводчиков.
В связи с тем, что в условиях диалога культур, или диалога «чужих сознаний», особое значение приобретает релевантность как когнитивно-коммуникативная категория, то в проектировании содержания пособия авторами были учтены особенности формирования языковой / иноязычной личности, закономерности модификации концептуальной картины мира как результат интериоризации концептов инофоной картины [Богин 1984; Караулов 1987; Тхорик 2000; Халеева 2000; Хитрик 2001].
Представление культурных концептов в качестве дидактических единиц содержания пособия, несомненно, обеспечивает поэтапное
формирование структурных уровней языковой личности будущего переводчика. Нами учитывалось и то, что выбор концептов должен быть соотнесен по параметру частотности представления в определенной сфере профессиональной деятельности будущего специалиста, то есть определялась их степень отражения особенностей концептуализации пространственных, временных, причинно-следственных, ценностных, регулятивных и иных отношений, свойственных носителям именно в этой сфере общения.
Отметим также, что представление концептов в качестве дидактических единиц обучения создает предпосылки для углубления традиционных методов изучения иностранных языков, применения новаторских приемов, позволяют формировать не только языковое, но и когнитивное сознание инокультурной личности, выполнять функцию механизма адаптации к новому культурно-языковому окружению.
Таким образом, включение в пособие содержания изучаемого языка как когнитивно-ценностной основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции, бесспорно, обеспечивает будущему специалисту готовность к восприятию и интерпретации иноязычной речи не на уровне значений, а на уровне смыслов с учетом лингво-культурных особенностей, ценностных ориентаций и ментальных свойств представителей определенного социума.
Так, универсальный концепт «Город / Мегаполис» [Сертакова 2014], широко представленный в печатных и устных материалах СМИ, определил структуру и отбор текстового материала пособия, основная часть которого содержит темы «Мегаполисы и города России», «Архитектура», «Градостроение» и подтемы: «Экология», «Транспорт», «Проблемы жилья». Подчеркнем, что в современном русском языке данный концепт обладает сложной многоуровневой структурой, распадаясь, например, на такие составляющие, как «Жилье в городе», «Транспорт», «Экология», «Одиночество в толпе», «Безопасность» и т. д.
К национально-специфическим характеристикам концепта можно отнести восприятие такого вида транспорта, как метро, не только как способа передвижения, но и места встреч и концентрации около станций метро различных торгово-развлекательных центров, кинотеатров, аквапарков и др. Кроме того, московское метро вызывает в сознании носителя языка образы «подземных дворцов» как архитектурных
шедевров, в которых присутствует и скульптура, и монументальная живопись. В свою очередь, понятие «хрущевка», «коммуналка», «спальный район» вызывает совсем другие образы и эмоции. Следовательно, на базе представленных в пособии текстов, шаг за шагом приобретаются не только новые языковые знания, но и формируется вполне конкретный концепт «Российский мегаполис», происходит, по образному выражению К. Н. Хитрика, преодоление «культурной дистанции» [Хитрик 2001, с. 4].
Основным критерием отбора текстового материала стала реализация задачи ввода студента в реальную информационную среду, социально и профессионально значимую, позволяющий снять проблему безмотивности обучения иностранному языку. В этом плане содержание пособия отличается от обычных, стандартных, пособий, в которые предлагают традиционный перечень обязательных, прецедентных для русской истории и культуры набор фактов, событий, имен и мало связаны с сегодняшним днем, с актуальными событиями.
Пособие содержит аутентичные тексты, взятые преимущественно из современных российских газет, журналов, тематически ориентированной научно-популярной литературы и рассказывающие о том, что волнует наших современников, жителей городов, как они живут и работают, какие проблемы им приходится решать, т. е. образуют социокультурный и межкультурный контекст обучения.
Обобщенными характеристиками реальных, востребованных современным русскоязычным социумом текстов, стали: а) познавательная, информационная ценность; б) доступность содержания; в) публицистичность; г) лингвокультурологическая значимость; д) образовательная и воспитательная направленность; е) тип текста.
Отметим, что в пособии широко представлен жанр интервью, т. е. текст с вопросно-ответной композицией. Это способствует быстрой ориентировке в основном содержании текста, развивает умение прогнозировать содержание, а также позволяет актуализировать фоновые знания студента. Уточним, что в параметризации текстов учитывались не только характеристика положительной информативности и утилитарности текстов, но и то, что предъявление информации не должно подавляться трудностями в понимании иноязычного текста.
Дифференцированные таким образом тексты, являясь наиболее доступным источником информации и средством вызова речевой
интенции (характер информации, структура и набор языковых средств), создают необходимую основу для формирования, во-первых, эмоционально-ценностного отношения к миру в результате сопоставления родной и русской культуры, во-вторых, таких профессионально значимых личностных качеств, как диалогичность мышления, эмпатия, толерантность, рефлексия. В целом текстовое пространство пособия обеспечивает формирование умений и навыков сопоставлять системы ценностей контактирующих лингвокультур и объективно оценивать ценностные приоритеты инокультурного социума; соотнести культурный и социальный контекст общения и формы выражения мнений, эмоций, отношений и т. д., принятые в иноязычном социуме.
Представленная в пособии система заданий ориентирована на развитие и коррекцию умений и навыков продуктивных и рецептивных видов РД и включает задания в основном операционного, поискового, конструктивного, сопоставительного, творческого характера, т. е. направлена на представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач (ориентировочная основа и способы решения). Особо подчеркнем, что в процессе решения заданий предложенного типа у иностранных студентов совершенствуются не только предметные умения и навыки, но, прежде всего, как считает А. В. Баранников, осуществляется «развитие мыслительных способностей для решения проблемных, нестандартных вопросов, дивергентного критического мышления и самообразования» [Баранников 2008, с. 105].
Дидактическое содержание данных заданий следующее: кратко изложить прочитанный материал на основе полного понимания темы (членение текста на смысловые части; озаглавливание текста; компрессия текста; выделение информации по определенным параметрам), содержательно-фактуальной информации (факты, процессы, явления, события, мнение и др.); построить тематическое высказывание на основе информации, полученной из различных источников; проанализировать, сопоставить и обобщить изученный языковой и социокультурный материал; прокомментировать выраженные эксплицитно / имплицитно суждения, мнения (возразить или согласиться, аргументировать свою точку зрения); определить релевантность используемых речевых средств коммуникативной задаче. Ср., например:
Найдите в справочной литературе информацию об одном из современных архитекторах России или вашей страны и подготовьте сообщение о его творчестве. При затруднении используйте план-схему и языковые средства оформления высказывания, приведенные в таблице К; Есть ли в городах вашей страны «улицы без машин»? Опишите их, при затруднении используйте информации описания пешеходных улиц в городах стран СНГ. Выразите свое согласие / несогласие с утверждением «Москва не приспособлена для жизни», свою позицию аргументируйте. Как вы считаете, почему люди стремятся жить в столице России? и т. п.
Соответственно представленная в пособии система заданий поискового, конструктивного, сопоставительного, творческого характера направлена на формирование у иностранных студентов - будущих переводчиков таких речевых и социокультурных знаний, навыков, способов действий, как: владение видами и формами речевой деятельности, характерными для сферы и среды иноязычного общения; осуществление вербальных и невербальных стратегий, «программы речевого поведения» в соответствии с социокультурным контекстом; использование различных источников для сбора, обобщения, систематизации и интерпретации информации о межкультурных различиях и универсалиях; нахождение культуроведческих материалов, отражающих важные социальные аспекты контактирующих лингвокультур. Кроме того, необходимо объективно проводить аналогии, противопоставления, обобщения при сравнении фактов, событий, явлений культурной жизни иноязычного социума; участвовать в дискуссии при обсуждении социокультурных аспектов жизни народов страны изучаемого языка; выбирать социокультурно приемлемый стиль общения; распознавать и интерпретировать социокультурно-маркированную лексику и дискурс; выступать в качестве посредника, помогая устанавливать межкультурные контакты, прогнозировать возможное недопонимание и конфликты; адекватно противостоять культурной агрессии, дискриминации и др.
Предлагаемая система задания, с нашей точки зрения, отвечает целям и задачам продвинутого этапа обучения РКИ в системе профессиональной подготовке будущего переводчика, т. е. обеспечивает и коммуникативное развитие иностранного студента, и формирование поликультурного мышления у студентов на основе расширения и углубления их ценностных ориентаций, личностного опыта творческого
решения речевых и коммуникативных задач по ситуации социального контекста. Таким образом, когнитивно-коммуникативный потенциал материалов пособия, его лингводидактическая система создают необходимую и достаточную основу для формирования языковой личности будущего переводчика.
В заключение подчеркнем, что реализация межкультурного подхода к обучению РКИ является тем стратегически значимым методологическим конструктом, который обеспечивает системность, целенаправленность, «перспективность» в достижении целей современного образования - формирование у иностранных студентов - будущих переводчиков способности и готовности интерпретировать и транслировать иноязычную речь с учетом ее лингвокультурных особенностей и социокультурной детерминированности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Баранников А. В. Компетентностный подход и качество образования. М. :
Московский центр качества образования, 2008. 144 с. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям
текстов : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Л., 1984. 28 с. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Саманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. 234 с. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М. : Наука, 1987. 263 с. Клименко Г. В., Шаталова Н. С. Практикум по культуре речевого общения: учебное пособие для студентов-иностранцев III курса. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2016. 88 с.
Московская Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Сходня, 2004. 32 с. Сертакова Е. А. Концепт «город» в русской культуре // Человек и культура.
М., 2014. № 2. С. 20-26. Тхорик В. И. Языковая личность (лингвокультурологический аспект) : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Краснодар, 2000. 37 с. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М. : Высшая школа, 2000. 236 с. Хитрик К. Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001. Шаталова Н. С. Параметризация текстов дискурсивных практик // Опережая время. К 100-летию со Дня рождения О. И. Москальской. М. : ФГБОУ
ВПО МГЛУ, 2014. С. 205-214. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 4 (690). Сер. Языкознание.) Шаталова Н. С., Рякина О. Р. Полифункциональность моделирования в преподавании русского языка как иностранного // Вестник Академии права и управления. Вып. № 2 (43). М., 2016. С. 109-112.
