CC BY
70
УДК: 378.147.34 ББК: 74
Круглякова Г.В. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Kruglyakova G. V.
FORMATION OF INFORMATION AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS BY MEANS OF CO-OPERATIVE TRAINING ACTIVITY
Ключевые слова: информация, коммуникация, коммуникативная компетенция, информационно-коммуникативная компетенция, совместная учебная деятельность, принципы и условия обучения, мотивация, стиль общения преподавателя, самостоятельная познавательная активность студентов.
Keywords: information, communication, communicative competence, information and communicative competence, co-operative training activity, principle and condition of learning, motivation, communication style of a teacher, independent cognitive activity of a student.
Аннотация: в статье рассмотрено понятие «информационно-коммуникативная компетенция» и представлены основные теоретические подходы и методические приёмы её формирования посредством организации совместной учебной деятельности.
Abstract: the article deals with the concept of information and communicative competence, presents the main theoretical approaches and methodological means of its formation by means of co-operative training activity.
На современном этапе развития российского общества становится актуальной потребность в овладении иностранным языком как средством общения. На первый план выступает задача формирования коммуникативной
компетенции студентов, которая
понимается как готовность и способность личности оперировать средствами иностранного языка для решения собственных коммуникативных задач, в разнообразных социально
детерминированных ситуациях, с учетом лингвистических и культурных правил, которых придерживаются носители языка.
Расширение границ глобального информационного пространства,
возможности сети Интернет открывают доступ практически каждому человеку к информации и общению на иностранном языке. Независимо от пола, возраста, национальной принадлежности, мы постоянно осуществляем поиск, восприятие, сбор, анализ, хранение, передачу информации, то есть, осуществляем
информационно-коммуникативный процесс в рамках «информация - знания -информация», при котором происходит непосредственное или опосредованное общение между транслятором и акцептором информации. В результате наблюдается обмен информацией, как между участниками коммуникативного акта, так и внутри самого человека, продуцируемый во внешней и внутренней речи с помощью кодового языка мышления. Опираясь на мнение Г.И. Железовской и Л.Б. Якушкиной, можно вывести ряд признаков и характеристик коммуникации, которые значимы для решения задач нашего исследования.
1. «Коммуникация является формой общения, которая имеет как личностный смысл для каждого из участников общения, так и для обоих партнеров коммуникативного акта, причем она протекает в естественной обстановке.
2. Она осуществляется между участниками с помощью коммуникативных актов, которые являются ее
содержательными и прагматическими единицами и с помощью речевых действий, которые выступают в качестве ее операциональных единиц.
3. Коммуникация всегда целенаправленна, ее целью является результативность, то есть решение поставленных коммуникативных задач, направленных на получение и обмен информацией между участниками общения.
4. Она всегда контекстуальна: в широком экстралингвистическом смысле она осуществляется с учетом социокультурных и этнокультурных контекстов, в узком лингвистическом смысле, она функционирует в связном тексте, дискурсе, имеет деятельностный характер, поскольку тексты порождаются в коммуникации и воспринимаются в ходе речевой деятельности.
5. Процесс коммуникации может подвергаться различным ограничениям, поэтому для уменьшения неопределенностей в общении партнеры, с одной стороны, осуществляют прогнозирование коммуникативных намерений партнеров, а с другой стороны, осуществляют постоянную оценку значимости получаемой информации и используют обратную связь как внутри себя, так и в процессе коммуникации»1.
Системный характер понятия компетенция позволяет интегрировать его в учебный процесс как комплексное образование, способствующее синтезу теоретических знаний, практических умений, инициатив и способностей личности, а не их разрозненному формированию.
Характеристикой собственно
коммуникативной компетенции является умение выбирать языковые и речевые средства, адекватные условиям
коммуникации, а именно: ориентация на культурные традиции участников коммуникации, стилистические особенности используемого языка, отсутствие
культурологических лакун. При этом
Железовская, Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушина. - Саратов: Изд-во «Лицей», 1998. - С. 54.
отметим, что собственно информационная компетенция подразумевает наличие сформированных умений поиска, сбора, аналитико-синтетической переработки
получаемой информации, ее качественную и количественную оценку, наличие
рефлексивного отношения к информации и ее продуцирование, которое проявляется в виде обратной связи, в устной или письменной форме. Применительно к изучению иностранного языка, сказанное выше может быть представлено в виде вторичного информационного документа, созданного студентами и готового к устной или письменной трансляции в коммуникативном процессе.
Педагогическая практика показывает, что уровень сформированности
информационно-коммуникативной компетенции у студентов достаточно низок. Поэтому задача целенаправленного и планомерного формирования указанной компетенции в условиях вуза должна, по нашему мнению, занять достойное место. Одним из приёмов организации образовательного пространства для эффективного формирования
информационно-коммуникативной компетенции студентов, служит совместная учебная деятельность.
Рассматривая вопрос об организации образовательного пространства для реализации идеи совместной учебной деятельности, мы отталкиваемся от теоретических основ методики обучения и рассматриваем ведущие структурные компоненты процесса обучения. Более детально - это целевые установки, принципы построения занятий, условия организации каждого занятия, позиции преподавателя и студента в аудиторное и внеаудиторное время, результат и рефлексия участников образовательного процесса.
Совместная учебная деятельность требует от преподавателя такой организации учебного процесса, при котором студент выступал бы не пассивным потребителем учебной информации, ее активным пользователем и транслятором. Важным при этом является наличие обратной связи, которая выступает как превалирующая единица взаимодействия между
преподавателем и студентом. Процесс построения учебного пространства должен вынуждать студента к активным действиям, не заучивая автоматически готовые тексты и научные понятия, а, рассматривая их теоретические основы, осуществляя выбор адекватных способов, средств и действий, студент должен находить новые оригинальные способы решения
поставленных задач. При подобной организации процесса обучения, студент не просто усваивает учебный материал, он вступает с ним в диалог, в ходе которого приобретаются новые способы усвоения знания. Это не только спонтанное высказывание своих мыслей, и не автоматическое заимствование чужих, а беседа, общение с общечеловеческим знанием, сосредоточенным в научных и публицистических текстах, построение своего собственного коммуникативного акта.
Важно понимать, что при совместной учебной деятельности преподаватель выступает не как транслятор знаний и информации, а, прежде всего, как организатор совместной учебной деятельности трех субъектов процесса обучения:
- студента, в его отношении к информации и преподавателю;
- студента, в его отношении к студенту и предмету;
- учебного материала, относительно к потребностям и возможностям преподавателя и студентов.
Итак, под совместной учебной деятельностью мы понимаем
«специфический вид социально
организованных взаимодействий между преподавателем и студентом, направленный на достижение общего результата, за счет создания общности принципов, целей, задач, способов действия, при наличии саморегуляции деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса обучения»1.
1 Круглякова, Г.В. Содержание и технология формирования профессиональной информационно -коммуникативной компетенции студентов-филологов: дис. ... канд. педагогических наук: 13.00.08 / Г.В. Круглякова. - Тольятти, 2007. - с. 47.
Целью совместной учебной деятельности является развитие личности обучаемого, при построении механизмов рефлексии в процессе усвоения учебного материала. Предметом ее являются осознанные способы учебной деятельности и нормы взаимодействия и общения. Продуктом выступает самостоятельное определение студентом целей и задач своей деятельности, регуляция личных позиций и личного отношения к получаемой информации, создание собственного вторичного документа и его дальнейшая трансляция в ходе коммуникации. Средством достижения целей совместной учебной деятельности выступает система специально организованных форм взаимодействия преподавателя и студента. Г.И. Железовская выделяет в различных учебных ситуациях следующие формы сотрудничества: «1) введение в деятельность, 2) разделенное действие, 3) имитируемое действие, 4) поддержанное действие, 5) саморегулируемое действие, 6) самопобуждающее действие, 7)
самоорганизуемые действия»2. Указанные учебные действия, по нашему мнению, могут являться основой для организации совместной учебной деятельности.
Основываясь на общедидактическом положении об учёте принципов обучения при организации любого образовательного пространства, отметим, что в контексте проводимого исследования, адекватными принципами выступают:
- принцип активности студентов; принцип осознанности в
выполнении действий;
- принцип адекватности применяемых средств и методов;
- принцип связи теории с практикой;
- принцип сотрудничества.
Рассмотрим следующий заявленный
нами компонент обучения - условия, необходимые и достаточные для реализации замысла обучения. Сравнительный анализ различных подходов к определению
2 Железовская, Г.И. Понятийно-диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ / Г.И. Железовская. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1993. -С. 29.
понятия «условие» позволяет сделать вывод о том, что под условием следует понимать устойчивые факторы, влияющие на данный предмет, без которых он (предмет) существовать не может и от которого зависит реализация задуманной программы. При этом, внешние условия влияют на процесс усвоения знаний и формирование набора определенных умений, преломляясь через внутреннее сознание обучающегося. Следовательно, педагогические условия -это взаимосвязанная совокупность внутренних параметров и внешних факторов деятельности, которые
обеспечивают высокую результативность учебного процесса. На наш взгляд, оптимальным комплексом психолого-педагогических условий, способствующих реализации совместной учебной
деятельности на занятии иностранного языка может выступать следующий:
1. Наличие положительной мотивации студентов в процессе совместной учебной деятельности.
2. Учет психологических и интеллектуальных свойств личности студентов.
3. Самостоятельная познавательная активность студентов в ходе учебно-познавательного процесса.
4. Диалектическое мышление педагога как координатора и модератора деятельности студентов.
Как свидетельствуют разработки ученых, отправной точкой любой деятельности является наличие потребности в совершении действия. Данные психологии мотивов и эмоций позволяют сделать вывод о том, что они представляют важный компонент процесса обучения. Именно создание соответствующего
эмоционального настроя является важным условием успешного протекания процесса обучения. Уместно привести в данном случае точку зрения С.Л. Рубинштейна, который отмечает, что для того чтобы обучаемый по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только «понятными, но и внутренне приятными им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную
точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо»1.
В связи с вышеизложенными теоретическими положениями особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности. Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности студента в процессе учебной деятельности, овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Студент непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.
Условие учета возрастных
особенностей обучаемых при организации учебного процесса основано на положении о том, что каждый возраст характеризуется определенной степенью развития интеллектуальных качеств и
психологических особенностей личности. Учет возрастных особенностей и индивидуальных различий предполагает опору на свойственные тому или иному возрасту особенности нервной системы и имеет целью проектирование и формирование новых черт и свойств личности.
Сфера познавательных, в том числе учебных интересов, выходит за пределы учебного заведения и приобретает форму познавательной самодеятельности -стремление к поиску и приобретению знаний и информации самостоятельно, к формированию необходимых для этого умений на базе уже имеющихся. Стремление к самообразованию -характерная особенность юношеского возраста. У юношей возникает особое познавательное отношение самому себе,
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1971. - С. 81.
выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также поставить себя на место другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные. Важным в этом возрасте является поддержать и развить это стремление, превратить его в прочно закрепившееся умение в саморазвитии и самопознании. Работая с различными видами информации, осуществляя ее аналитико-синтетическую переработку, создавая собственный информационный документ, студент учится планировать и организовывать свою познавательную активность, пополняет свои знания об окружающем мире, осознает себя активным членом общества, таким образом, происходит саморазвитие и становление волевой и интеллектуальной сфер личности.
Следующим условием, которое выступает, как органичное продолжение двух предыдущих является самостоятельная познавательная активность студентов в ходе учебно-познавательного процесса.
В соответствии с компетентностным подходом, разрабатываемым в психолого-педагогической литературе, усвоение определенных знаний и формирование различных умений и навыков происходит только в ходе самостоятельной активной деятельности обучающихся. При этом происходит перемещение акцентов с процесса преподавания на процесс учения, который и представляет собой суть обучения. В этом случае качественно меняется и роль преподавателя в ходе обучения: из лица, передающего знания и контролирующего процесс овладения ими, он становится лицом, планирующим и организующим процесс обучения, выполняет консультативную роль. При этом важную роль играет использование преподавателем методологического принципа организации процесса обучения как субъект-субъектного взаимодействия. Преподаватель выходит из ситуации выдающего готовое знание, спрашивающего и контролирующего, он переходит на позицию совместного со студентами участника в приобретении ими знаний. Таким образом, весь процесс обучения превращается в средство обучения и развития личности студента. Французские
педагоги С. Френе, Ф. Моранди, М. Серрес рассматривают самостоятельность студентов как средство для самообразования и саморазвития: «Lautonomisation est une instrumentalisation» (Самостоятельность это инструментарий для образования) (перевод автора)1.
Исследования педагогов, психологов (Д.Б. Богоявленский, Л.Г. Вяткин, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Е.И. Кабанова-Миллер), проведенных на материале различных учебных предметов, убеждают, что самостоятельная активность студентов оказывает благотворное влияние на формирование у обучаемых познавательных интересов. Положительная мотивация учения способствует наиболее полному усвоению программного материала, формированию личностно-значимых качеств обучаемых. Если преподаватель будет постоянно ставить обучаемого в позицию исследователя, то изучаемая информация и приобретаемые знания будут
восприниматься с интересом, повысится познавательная активность студентов.
В этой связи В.П. Беспалько определяет самостоятельность, как «такое действие человека, которое он совершает без непосредственной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций»2. Следовательно, самостоятельной является такая учебная деятельность, при которой в условиях систематического уменьшения прямой помощи преподавателя студенты выполняют задания (аудиторные и внеаудиторные занятия), способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений, навыков. Систематическое уменьшение прямой помощи преподавателя служит средством развития
самостоятельности студентов и повышения их творческой активности при обучении.
Личность преподавателя, его мышление и стиль общения выделена нами как следующее условие, необходимое для
1 Morandi, F. Modèles et méthodes en pédagogie / Franc Morandi. - Edition Nathan, Paris. - С. 111.
2 Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - С. 153.
совместной учебной деятельности. Очевидным является тот факт, что преподаватель должен иметь и высокую интеллектуальную подготовку, должен знать методику преподавания своего предмета и уметь осуществлять межпредметные связи. По нашему мнению, интеллект преподавателя, стиль его мышления, разносторонние знания -являются первоначальной основой для формирования студента, способного к самостоятельной информационно-
коммуникатив-ной деятельности. Г.И. Железовская называет необходимым условием для осуществления полноценного учебного процесса наличие
«диалектического мышления
преподавателя», оно представляет собой «систему регулятивных принципов, организующих и направляющих процесс обучения и воспитания в вузе. Оно является свидетельством объективной выделенности, развитости определенного исследования вопросов, выносимых на обсуждение во время академических занятий, а, следовательно, и основанием для эвристического обмена информацией»1. Л.Б. Якушкина и Г.И. Железовская отмечают, что преподаватель должен быть «цельным, целостным, конгруэнтным»2. Л.Г. Вяткин так высказывается по поводу деятельности преподавателя: «работа преподавателя - это творческая деятельность, в ее структуру входят различные компоненты: конструктивный, органический, коммуникативный,
гностический» . В педагогической деятельности ученый выделяет комплекс следующих умений: гностические, проектировочные, конструктивные,
коммуникативные, организаторские.
1 Железовская, Г.И. Понятийно-диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ / Г.И. Железовская. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1993. -С. 52-53.
2 Железовская, Г.И. Коммуникативно -интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушина. - Саратов: Изд-во «Лицей», 1998. - С. 41.
3 Вяткин, Л.Г. О формах проблемного
обучения. - Проблемное обучение в вузе / Л.Г.
Вяткин. - Изд-во Сарат. универ. - 1987. - С. 92.
Гностические или познавательные умения включают в себя умение анализировать сложившуюся ситуацию, ставить перед собой определенный круг задач, добывать новые знания, необходимые для их решения. Проектировочные умения основаны на способности предвидеть последствия тех или иных действий преподавателя, умении планировать содержание учебной информации, а также свою деятельность и деятельность студентов. Конструктивные умения - это действия, связанные со структурным построением предстоящего занятия, комбинация различных приемов работы, соотнесение их с существующими условиями. Коммуникативные умения характеризуются умением общаться со студентами, устанавливать целесообразный контакт с ними, возбуждать у них интерес к занятию. Организаторские умения «синтезируют гностические,
проектировочные, конструктивные и коммуникативные и проявляются в использовании имеющегося арсенала средств, форм, методов воздействия при предъявлении учебно-воспитательной
информации»4.
Задачей преподавателя, в таком случае, является побудить обучаемых к работе, показать преимущества того или иного вида работы с получаемым знанием, научить рефлексии и критическому отношению к достигнутым результатам. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделяют пять стилей общения педагога с обучаемыми в ходе учебно-воспитательного процесса: активно-положительный,
ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный, активно-
отрицательный5.
Организация совместной учебной деятельности, направленной на
формирование информационно-
коммуникативной компетенции студентов
Вяткин, Л.Г. О формах проблемного обучения. - Проблемное обучение в вузе / Л.Г. Вяткин. - Изд-во Сарат. универ. - 1987. - С. 99.
5 Березовин, Н.А. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование /
Н.А. Березовин, Я.А. Коломинский. - Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.
выражается в парадигме преподаватель -информация - студент - информация -преподаватель. Основой построения данной деятельности, является коммуникация между преподавателем, организующим работу с новой учебной информацией, и студентом, ее осваивающим; анализ и трансляция переработанной студентом информации. Таким образом возникает информацинно-коммуникативное поле между преподавателем и студентов, центром которого является информация.
Согласно А. Беляевой,
информационное взаимодействие в рамках информация - познающий субъект отвечает нескольким принципам: принцип
целеполагания, принцип единства тезауруса, принцип личной значимости, принцип активного преобразования информации, принцип фасцинации. Соблюдение обозначенных принципов при организации совместной учебной деятельности обеспечивает не простое приращение знаний, а развитие потребностно-мотива-ционной, интеллектуальной, волевой сфер личности.
Суть принципа целеполагания состоит в том, что субъект, при обработке информации, должен обладать
сформированной структурой текущих целей и задач познавательного информационного процесса. Информационное поведение познающего субъекта будет зависеть от цели обращения к источнику информации: начиная от необходимости получить ответ на конкретный вопрос, узнать о неизвестных фактах или событиях, до потребности поучиться у автора логике изложения, научной грамотности, использованию тематического тезауруса. Реализация принципа целеполагания предполагает разграничение
познавательного процесса в контексте «деятельность для себя» (парадигма информация - знание) и «деятельность для других» (парадигма информация - знание -информация), когда и формируется информационно-коммуника-тивная компетенция студента.
Принцип тезауруса заключается в использовании единого тезауруса всеми участниками информационного
взаимодействия. Очевидно, что от объема тезауруса зависит качество и уровень восприятия информации: синтаксический, семантический и глубинно-семантический. На синтаксическом уровне субъект понимает структуру предложений, выделяет главные и второстепенные члены предложения, части речи и т.д.; на семантическом или смысловом уровне получать информации понимает смысл текста, его структуру, цель повествования, воспринимает текст как единство, способен выделить его структурные элементы. На глубинно-семантическом уровне читатель изучает текст, анализирует его, соотносит полученные сведения с уже имеющимися, ведет диалог с автором, планирует свою дальнейшую информационно-
коммуникативную деятельность. При восприятии информации тезаурус потребителя пополняется, происходит приращение новых лексических единиц и грамматических конструкций.
Принцип личной значимости заключается в ценности получаемой информации для личностного развития самого потребителя, в активном отношении к получаемой информации. Его сущность состоит в том, что субъект ощущает себя не столько получателем информации, сколько ее активным интерпретатором и транслятором.
Принцип фасцинации или
привлекательности вторичного
информационного документа заключается в наличии свидетельствовать о её достоверности, которые облегчают ее восприятие и способствуют его использованию в собственной «экспортной модели» нового знания с целью повышения ее научности1 . К таким элементам следует отнести наличие библиографических ссылок, целесообразность представления табличных материалов и иллюстраций, достаточность описания,
терминологическая однозначность.
Исходя из сказанного выше, укажем, что созданный студентами вторичный информационный документ должен
Беляева, А. Информационное взаимодействие / А. Беляева // Высшее образование в России. - 2005. - №5. - С. 73.
отвечать следующим требованиям:
- «полнота и достаточность описания во вторичном информационном документе, научность его стиля;
логичность изложения и
достаточная информативность вторичного информационного документа;
- отсутствие избыточной информации во вторичном документе;
- соответствие тезауруса вторичного документа тезаурусу первичного;
наличие в тексте, созданном студентами, собственного оценочного суждения»1.
Формой презентации созданного студентами вторичного информационного документа может выступать устная форма: диспуты, круглые столы, защита проекта, доклад или письменная форма: эссе, аннотация, реферат, перевод и т.д.
Подводя итог сказанному, укажем, что формирование информационно-коммуникативной компетенции студентов выступает как фактор их личностного развития, когда происходят качественные изменения в социальных и интеллектуальных свойствах личности, и как педагогическое явление этот процесс решает ряд педагогических задач:
- развитие умений поиска, сбора, анализа и переработки информации (информационный аспект);
- обучение приемам трансляции переработанной информации (коммуникативный аспект);
- развитие интеллектуальных свойств личности студента: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления;
- формирование опыта профессионального развития, профессиональной рефлексии и самосознания;
- воспитание социально активной личности, готовой к самостоятельной профессиональной деятельности;
- становление социальных свойств
Круглякова, Галина Владимировна. Содержание и технология формирования профессиональной информационно -
коммуникативной компетенции студентов-филологов: дис. ... канд. педагогических наук: 13.00.08 / Г.В. Круглякова. - Тольятти, 2007. - С.117.
личности, а именно: мировоззренческих, нравственных, трудовых, эстетических;
- формирование активной
гражданской позиции студента.
Рассмотренные теоретические
подходы и методические приёмы формирования информационно-
коммуникативной деятельности студентов привели нас к выводу о том, что оптимальным приёмом её формирования является совместная учебная деятельность.
Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева № 2 (18) 2015
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Беляева, А. Информационное взаимодействие / А. Беляева // Высшее образование в России. - 2005. - №5. - С. 70-76.
2. Березовин, Н.А. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследо-вание / Н.А. Березовин, Я.А. Коломинский. - Мн.: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.
3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 336 с.
4. Вяткин, Л.Г. О формах проблемного обучения. - Проблемное обучение в вузе / Л.Г. Вяткин. - Изд-во Сарат. универ. - 1987. - С. 15-17.
5. Железовская, Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушина. - Саратов: Лицей, 1998. - 102 с.
6. Железовская, Г.И. Понятийно-диалектическое мышление у студентов. Педагогичес-кая технология и диалектический анализ / Г.И. Железовская. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. - 140 с.
7. Круглякова, Г.В. Формирование профессиональной информационно-коммуникатив-ной компетенции студентов-филологов средствами иностранного языка / Г.В. Круглякова // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2013. - Том 2.
- №4 (14). - С. 110-117.
8. Круглякова, Г. В. Содержание и технология формирования профессиональной информационно-коммуникативной компетенции студентов-филологов: дис. ... канд. педагогических наук: 13.00.08 / Г.В. Круглякова. - Тольятти, 2007. - 199 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1971. - 424 с.
10. Morandi, F. Modèles et méthodes en pédagogie / Franc Morandi. - Edition Nathan, Paris. - 83 с.
11. Serres, M. La communication / M. Serres, I. Hermès. - Paris, Edition de Minuit, 1969.
- 71 c.
