CC BY
13
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 2
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Т.Ю. Григорьева
ОРГАНИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(на примере иностранного языка в неязыковом вузе)
В настоящее время проблема профессиональной подготовки специалистов — одна из наиболее актуальных в педагогической науке. Свидетельством этого являются многочисленные исследования О.А. Абдулиной1, В.А. Кан-Калика2, в том числе и саратовских ученых Л.Г. Вяткина3, Г.И. Железовской4, Г.К. Париновой5. Общепринято, что профессиональная подготовка — это владение большим объемом знаний по изучаемой дисциплине и смежным отраслям науки, обладание высоким уровнем общей культуры, знание теории, психологии, способность учета условий решения определенной профессиональной задачи и анализа результатов, сплав широкого круга знаний и навыков выполнения соответствующих действий, являющихся компонентами конкретных видов деятельности. Успех профессиональной деятельности, на наш взгляд, зависит и от уровня владения коммуникативной деятельностью или общением. Исследуя проблему организации коммуникативной деятельности, мы рассмотрели разнообразный, во многом противоречивый спектр подходов и точек зрений относительно проблемы общения и коммуникативной деятельности и считаем эти понятия синонимами.
Исторически общение развивалось как составная часть духовной, культурной и практической жизнедеятельности человека и общества. Общение является важнейшим феноменом цивилизации. Его высший смысл определяется тем, что оно, являясь необходимым социальным механизмом жизнедеятельности индивида, выступает действенным средством развития потенциально заложенных в человеке задатков, формирования его социальных качеств. Полноценное развитие личности и будущего профессионала возможно лишь в процессе общения.
Большинство исследований проблемы коммуникативной деятельности выполнено в рамках личностно-деятельностного и коммуникативного подходов. Применение принципа деятельности при
Григорьева Татьяна Юрьевна — старший преподаватель кафедры иностранных языков гуманитарного факультета Саратовского государственного социально-экономического университета.
анализе изучаемой нами проблемы состоит в том, что человек рассматривается как активный субъект, преобразующий природное и социальное окружение. Деятельность сама по себе рассматривается как система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Мы придерживаемся точки зрения, что деятельность — это вид специфической человеческой активности, процесс реализации жизненных отношений человека в предметном мире, рассматриваемый в плане отношений "субъект — объект"6.
В современной социокультурной ситуации целесообразно готовить будущих специалистов к продуктивной коммуникативной деятельности. Среди основных принципов такой деятельности можно выделить следующие: организация личностного общения в образовательном процессе; поэтапно-концентрическая организация; использование ролевой игры.
Отражая специфику цели и одновременно характеризуя общую направленность продуктивного обучения иностранным языкам, принцип организации личностного общения в образовательном процессе может быть представлен в развернутой форме как принцип организации личностного разнопланового общения — основы всего учебно-воспитательного процесса.
Опираясь на опыт высшей школы, можно утверждать, что когда предмет выступает для обучаемого с самого начала как целое, а именно как средство общения и средство совместной увлекательной деятельности, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и функционально направленным.
Построить образовательный процесс так, чтобы любое отношение к коммуникативной деятельности оформлялось через отношение к другому человеку, а отношение к другому через третьего, а не через объект — это значит обеспечить слияние общения и обучения. Именно в этом случае общение выполняет воспитывающую и обучающую функции. Это связано с тем, что только в четко организованном и управляемом преподавателем общении все извне предписанное усваивается как личное достояние.
Эти положения служат серьезным отправным моментом для принципа личностного общения, являющегося ведущим, определяющим в продуктивном обучении коммуникативной деятельности вообще и иноязычному общению в частности.
В процессе преподавания иностранных языков в последние годы была уточнена цель обучения — овладение иноязычным общением, усвоение средств языковой коммуникации. При изучении иностранного языка у обучаемого формируется новая система коммуникации, которая накладывается на уже имеющуюся систему общения на родном языке. Поэтому формирование новой системы коммуникации сопряжено с большими трудностями. Важ-
ный момент, который следует учитывать при реализации новой цели обучения, — это ориентация на многофункциональность общения. При формировании коммуникативных умений должны учитываться три его функции: информативно-коммуникативная, регулятивно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.
Главной целью овладения иностранным языком в рамках курса обучения в вузе с учетом естественных ограничений материала грамматическим, лексическим и фонетическим минимумом является развитие полноценной коммуникативной деятельности. Коммуникативный подход помогает уточнить направленность обучения. Он ориентирует нас на обучение таким видам коммуникативной деятельности, которые наиболее естественны и применимы в практике общения, перспективны в качестве окончательного результата обучения и полезны в качестве основы для обучения другим видам речевой деятельности. Такими наиболее приоритетными видами иноязычной речевой деятельности являются диалог и полилог, открывающие перспективу живого бытового и профессионально ориентированного речевого обмена в различных ситуациях общения.
В условиях продуктивного обучения, при выделении коммуникативной деятельности как объекта обучения, решение задачи обучения иноязычной коммуникативной деятельности (ИКД) означает формирование речевой способности и коммуникативной компетенции обучаемых.
Продуктивность организации ИКД зависит от многих факторов и прежде всего от личностных характеристик обучаемых, исходного уровня их знаний, от взаимоотношений друг с другом и преподавателем. В организации ИКД этот фактор обеспечивается созданием атмосферы групповой активности, эмоционального сопереживания, заразительностью положительных эмоций и других психологических состояний. Она зависит также от характера отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Эти отношения требуют от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей учебного и речевого характера. Продуктивность коллективной коммуникативной деятельности проявляется в изменениях, которые претерпевает личность обучаемого, в повышении уровня межличностного общения.
На наш взгляд, необходимо научить студентов ориентироваться в общении, правильно его планировать и осуществлять. По мнению А.А. Леонтьева7, ориентиры общения должны быть более или менее жестко заданы с самого начала. Потом когда студент научится общаться в управляемой ситуации, ограничения постепенно снимаются, что позволяет дать свободу варьированию и переходу в новые условия обучения. Именно эти два аспекта учитываются
в продуктивном обучении — тренировка в общении и практика общения.
Система понятий, с помощью которых может быть описана иноязычная коммуникативная деятельность, включает понятие "роли". Обучение языку как средству общения предполагает овладение навыками выполнения тех или иных коммуникативных ролей в заданных условиях. Использование социальных ролей в группе в большой степени способствует организации общения на занятии. В рамках игровой деятельности (которая становится как бы настоящей, если мотив и цель ее совпадают) легче проявляются личностные черты каждого, скрытые и не реализованные подчас в обыденной жизни особенности характера и темперамента.
Выдвигая и обосновывая принцип личностного общения, в основе которого лежит одна из закономерностей образования — обучение осуществляется в общении, — продуктивная методика объединяет в образовательном процессе две функции: обучающую и воспитывающую. Общедидактический принцип воспитывающего и развивающего обучения находит в обучении учебному предмету "Иностранный язык" свою конкретную методологическую реализацию посредством принципа личностного обучения как первого принципа продуктивности. Перейдем к рассмотрению второго принципа организации ИКД, а именно поэтапно-концентрической организации. Одним из факторов, характеризующих продуктивную организацию ИКД, является достижение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме необходимого учебного материала, т.е., согласно теории Г.А. Китайгородской, активизации возможностей личности и коллектива. При определении целей следует учитывать, что коммуникативная деятельность является объектом, выступает не только как цель, но и как средство обучения.
Описывая процесс организации иноязычной коммуникативной деятельности в продуктивном обучении, следует уточнить, что разделение процесса обучения на три этапа условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а, по мнению Г.А. Китайгородской, по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками, то второй и третий включают поуровневую обработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав коммуникативного действия. В практике продуктивного обучения это означает, что в каждый момент занятия различные пласты лексико-грамматического материала проходят различные этапы своего движения. Динамичность и эффективность этих процессов будут зависеть от активности формирования всех видов коммуникативной деятельности.
Подобный подход к овладению продуктивной иноязычной коммуникативной деятельностью связан с проблемой развития коммуникативной способности индивида. Коммуникативная способность понимается как потенциальное качество индивида, которое может быть развито в процессе обучения (коммуникативной деятельности). Можно утверждать, что при овладении языком в естественных условиях становление речевой способности происходит в определенной последовательности: от интонационного уровня к синтетическому, затем к лексическому и далее к фонетическому.
Учитывая сложную картину организации коммуникативной деятельности обучающихся, российские педагоги предлагают сегодня трехэтапную структуру курса обучения. Они полагают, что если первый этап протекает в условиях постепенного накопления языкового материала, то второй этап речевого развития должен быть обеспечен включением в новую сферу иноязычной коммуникативной деятельности. В этом случае отступают языковые и выдвигаются коммуникативные задачи.
Исходя из этих соображений, В.А. Бухбиндер и А.А. Миро-любов делают выводы о совершенствовании обучения иностранным языкам. Так, главная задача, по их мнению, состоит в формировании "функциональной системы речи". При этом овладение языком начинается с первоначального пользования им. На первой стадии процессы пользования еще не опираются на сформированную функциональную систему, а ее формирование связано с переходом на более высокую ступень владения, вторую стадию, когда арсенал коммуникативных средств приходит в движение под воздействием функциональной системы.
В организации продуктивной коммуникативной деятельности необходимо опираться на положения психологов (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев) о решающей роли психологической переориентации в период обучения, о ее качественном характере как предпосылке формирования нового механизма ИКД. Запуск механизма ИКД имеет решающее значение, но в разных условиях для этого требуются различные промежутки времени в зависимости от контингента, количества и концентрации учебных занятий. Признаки, проявляющиеся в результате достижения второй ступени обучения, — минимально-коммуникативного уровня владения языком — состоят в появлении заинтересованности обучаемых в результативности высказываний, личностного характера и обращенности высказываний, инициативности и реактивности в общении.
Существует ряд факторов, способствующих достижению минимально-коммуникативного уровня: интенсивное формирование разговорных клише, оживление мотивационной сферы коммуникативного поступка, его эмоционально-экспрессивной окраски. Эти факторы должны быть обеспечены и зафиксированы уже к
49
4 ВМУ, педагогическое образование, № 2
концу начальной ступени продуктивной организации ИКД. Что же касается третьей ступени, то В.А. Бухбиндер и А.А. Миролю-бов делают общий для всех условий обучения вывод: преодолев второй рубеж, учащиеся перейдут в сферу естественно-речевого общения, которое подлежит неограниченному совершенствованию и должно стать их достоянием на всю жизнь.
Известно, что осознание трудностей обучаемым, если для их преодоления подготовлены условия, вызывает интерес, стимулирует познавательные усилия и познавательную активность — действия, результатом которых оказываются не только появление новых знаний и способов деятельности, но и нового уровня развития.
Организация ИКД направлена на то, чтобы каждая "порция" познавательного материала была ориентирована как на достигнутый, так и на перспективный уровень знаний, умений и способов коммуникативной деятельности. Ориентация каждой следующей учебной задачи на достигнутый и ожидаемый уровень соответствует принципиальной логике развивающего обучения.
Третьим принципом, непосредственно касающимся как содержания, так и самого процесса обучения, является личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса. Известно, что общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучаемые не просто имитируют деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но исходят при этом из мотива деятельности, совершают мотивированные речевые поступки. Ролевое учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида, но имеет собственное содержание. В исследовании ролевого учебного поведения исходной позицией является разработанный в общей и педагогической психологии деятельностный подход. Теория ролей нашла применение в исследованиях, связанных с использованием ролевой игры в обучении иностранным языкам студентов (М.А. Ариян, Е.И. Матецкая, Е.И. Негневицкая), студентов вузов (Е.С. Аргустанянц, Е.А. Маслыко), слушателей интенсивных десятимесячных курсов (Н.Г. Барышникова) и краткосрочного обучения (Г.А. Китайгородская).
Опыт продуктивной коммуникативной деятельности на иностранном языке позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. Приемы организации ролевого поведения дают колоссальный эффект при приведении в действие механизма мотивации совершения актов иноязычного общения.
Рассматривая ролевую игру как модель межличностного общения, Н.К. Скляренко и Т.И. Олейник выделяют ее ведущие функции: мотивационно-побудительную (вызов потребности в общении, стимуляция интереса к участию в общении); обучающую
(ролевая игра представляет собой упражнение); воспитательную (воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, активность, взаимопомощь и т.д.); ориентирующую (ориентирует на планирование собственного речевого поведения, развивает умение контролировать свои поступки, оценивать поступки других и т.д.) и, наконец, компенсационную (ролевая игра дает возможность выйти за рамки своего контекста деятельности, расширить его).
ИКД в условиях подготовки к будущей профессии — это не фрагмент процесса обучения или методический этап поэтапного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса. Очевидно, что одной из характеристик современного образовательного процесса считается "плотность общения". Учебное общение в обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему в соответствии со своей ролью, т.е. всегда проявляют свои личностные характеристики. Отсюда следует, что в обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в коммуникативной деятельности.
Специфика продуктивной организации ИКД заключается в том, что оно стремится в учебном общении сохранить все социально-психологические аспекты естественного общения и реализовать все его функции. Поэтому мы говорим о личностно-ролевом принципе организации учебного процесса, так как ролевое общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности.
Надо подчеркнуть, что для преподавателя общение является, кроме того, учебным, так как оно планируется, организуется и управляется им для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов коммуникативной деятельности. Отталкиваясь от этого положения, справедливо отметить, что ролевая игра — это одновременно и игровая, и учебная, и коммуникативная деятельность. Если с позиции обучаемого ролевая игра — игровая деятельность, когда мотив включен в содержание деятельности, а не находится вне его, то с позиции педагога ролевая игра выступает также как особая, весьма продуктивная форма организации и проведения учебного процесса.
Двуплановая или двусторонняя организация продуктивной коммуникативной деятельности соответственно достигается двумя путями: общением как решением множества заданных "жизненных ситуаций" и общением как единственно возможным условием и средством обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляется два плана— обучаемого и обучающего, т.е. разграничение преподавания и обучения.
Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение на занятии через решение множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации с учетом конкретного языкового и речевого материала, запланированного для этих заданий на определенном этапе его отработки. Поскольку коммуникативная деятельность является смыслом и целью участия студентов в совместной учебной деятельности, это очень быстро приводит к образованию коммуникативной общности обучаемых.
Любая ситуация, предусмотренная коммуникативным заданием, решается общеизвестными и общедоступными средствами, так как используется потенциал всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации речевых намерений. К тому же нельзя не учитывать социально-коммуникативный опыт студентов. В этих условиях в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается и та информация, которую обучаемый получает от партнеров по общению, что обусловливает высокую эффективность и своеобразие познавательных процессов в общении. В результате изменяется отношение обучаемого к самому предмету, который представляется ему не только как объект познания, но и как средство удовлетворения потребности в определенных отношениях с членами группы. Тем самым установка на готовность к обучению органически содержит в себе ответственное отношение к учению в сочетании с личностной потребностью делиться своими результатами с другими членами учебного коллектива. Другими словами, эффект солидарности, который фактически характеризует любую коллективную деятельность, становится личным побудителем деятельности каждого.
Организованная как личностное общение, коммуникативная деятельность протекает в обстановке общения-игры. Игра здесь понимается нами в самом широком смысле этого слова и выступает в форме непосредственного, но продуманного и управляемого общения педагога с группой. Игровая деятельность становится одной из главных форм реализации продуктивной коммуникативной деятельности. Необходимо осознать значение этой деятельности как непреходящего этапа становления личности. Ролевая игра на продвинутом этапе обучения может сочетаться с деловой игрой. Деловые игры исторически сложились как хозяйственные, управленческие, имитационные. Они являются продуктивным типом обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы накладывается на канву профессиональной деятельности, представленной в обучении в некоторой модельной форме.
Перенося деловые игры на почву обучения иностранным языкам, следует иметь в виду, что деловые игры могут быть логиче-
ским и естественным продолжением ролевых игр в условиях, когда обучаемые готовы реализовать иноязычную коммуникативную профессиональную деятельность. Вероятно, имеет смысл вводить деловые игры на последних курсах обучения в вузе, если предшествующий этап обучения проводится в форме ролевых игр. Именно ролевые игры учат общаться и обеспечивают свободное владение теми речевыми штампами, которые так необходимы в деловой игре, когда внимание обучаемых сконцентрировано на профессиональном аспекте.
Коммуникативная деятельность, или общение, — это специфическая деятельность, организованная на основе совместной деятельности, обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее, но для этого необходимо спланировать совместное общение, следовательно, взаимосвязь коммуникативной деятельности и профессиональной неразрывна. В процессе подготовки к будущей профессии центральной фигурой является не преподаватель, а обучающийся — студент, главной является его коммуникативная деятельность; приоритетным становится приобретение и применение в практической профессиональной деятельности его знаний, умений, формирование его собственного профессионального опыта. Все это способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности обучающегося, что и является целью образовательного процесса. Следовательно, подготовка студентов к продуктивной коммуникативной иноязычной деятельности может рассматриваться как элемент системы педагогического процесса. Таким образом, сущность организации коммуникативной деятельности, на наш взгляд, состоит в целенаправленном планомерном поэтапном формировании умений к межличностному общению субъектов, следствием которого является достижение определенного предполагаемого результата.
Примечания
1 Абдуллина О.А., Зарядкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.,
1989.
2 Кан-Калик В.А.. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.
3 Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики. Саратов, 1990.
4 Железовская Г.И., Елисеева А..В. Педагогика развития творческой личности. Саратов, 1997.
5 Паринова Г.К. Продуктивное педагогическое образование в подготовке современного учителя: Сб. науч. тр. пед. ин-та СГУ. Саратов, 2001.
6 Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.
7 Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 2
А.И. Голиков
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕДУКТИВНОГО
И ИНДУКТИВНОГО МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
В современных условиях интенсивного применения математических методов в естествознании, технике и смежных науках, которые непременно находят свое отражение в изменяющихся программах школьного и вузовского математического образования, важной является проблема более активного включения психофизиологических механизмов восприятия информации обучаемым, развития его математических способностей, мышления и культуры.
В концепции математического образования говорится о том, что "математика на протяжении всей истории человечества являлась составной частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса, существенным элементом формирования личности. Математическое образование является неотъемлемой частью гуманитарного образования в широком понимании этого термина"1.
Математическое мышление человека осуществляется в теснейшей связи с речью, и его результаты фиксируются в математическом языке. Для обеспечения сознательного усвоения учащимися математического знания им необходимо разъяснить образование и происхождение терминов и символов. Этот процесс состоит из следующих этапов: восприятие, представление, понимание и осмысление, запоминание, обобщение и систематизация, практическое применение. По последнему этапу можно судить об уровне сформированности понятия, когда учащиеся выполняют задания разного характера, используют данное понятие в других учебных дисциплинах.
Как показывает практика, большинство учителей школ и преподавателей вузов в процессе обучения вводят понятия сразу (определение) в готовом виде, без предварительного разъяснения, сокращая путь формирования понятий (дедуктивный метод). Учителя и преподаватели объясняют применение этого метода нехваткой учебного времени. В частности, многие преподаватели вуза пытаются охватить весь объем теоретического материала во
Голиков Алексей Иннокентьевич — кандидат педагогических наук, доцент Якутского государственного университета, докторант факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
