CC BY
85
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИГРОВАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТРАДИЦИОННОЙ МОДЕЛИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ УЧЕБНО-РОЛЕВЫХ ИГР
О.А. Артемьева
Artemyeva O.A. A conceptual role-play model for teaching foreign languages in professional settings as a means of developing the traditional model on the basis of a system of role-plays. The article discusses the advantages of the model for teaching foreign languages proposed by the author.
Аспект создания инновационных технологий предполагает:
- необходимость перехода от традиционной, унифицированной по целям, содержанию, организации, методам и результатам системы обучения к созданию концептуально новых технологий на основе системы учебно-ролевых игр (УРИ) профессиональной направленности, включающих в себя с равнозначной приоритетностью профессиональные и англоязыковые аспекты обучения, а также воспитание соци-ально-одобряемых качеств творческой личности современного специалиста;
- создание условий для получения знаний и навыков, имеющих общественно полезную значимость, требующих самостоятельного участия обучающихся в разработке проектов и принятии решений, то есть обучения творчеству творчеством. Сущность и структура интегративной
игровой модели УРИ как педагогической системы. В современной философской литературе существуют различные подходы к определению модели: модель рассматривается как явление и как система, воспроизводящая объект исследования. По мнению В.А. Штоффа, «модель означает некоторую конечную систему, некоторый единичный объект, независимо от того, существует ли он реально или в воображении» [1]. Общее свойство всех моделей, по мнению В.А. Штоффа, -«их способность так или иначе отображать действительность» [1]. Модель в эксперименте выполняет двоякую роль: «она одновременно и объект изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект), и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта). Для модельного эксперимента характерны следующие операции: переход от натурального объекта к модели - построение модели и моделирование в собственном смысле это-
го слова; экспериментальное исследование модели; переход от модели к натуральному объекту, состоящий в переносе результатов, полученных при исследовании на этот объект» [1]. Это вполне справедливо. Представленная нами модель для более эффективного изучения иностранного языка разработана впервые. Она не мираж, а реальность. Ее действенность подтверждается экспериментом реально существующих четырех типов учебно-ролевых игр на иностранном языке. В этом специфика рассматриваемой игровой модели обучения и воспитания. Каждая учебно-ролевая игра как элемент системы специфична. Одна от другой учебно-ролевые игры отличаются уровнем трудности, соответственно этапу их применения (репродуктивная, продуктивная и творческая фазы обучения), различной профессиональной направленностью: военной, экономической,
юридической, гуманитарной.
Рассматриваемая модель обучения и воспитания выступает в нескольких функциях:
- как средство оптимальной активизации познавательной деятельности (на творческом этапе игровой познавательной деятельности);
- как инструмент исследования эффективности системы учебно-ролевых игр как элементов интегративной модели (как педагогической системы) на активизацию познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей при изучении иностранного языка в целом. Как педагогическая категория предлагаемая модель является руководящей иерар-хизированной системой, построенной по принципу «от общего к частному». Роль «частного» в рассматриваемой системе выполняют различные типы учебно-ролевых игр. Причем, каждая из них, разработанная нами с опорой на модель «собственно игра», является элементом концептуальной динамиче-
ской интегративной игровой модели как педагогической системы.
Расшифруем название предлагаемой модели как педагогической системы.
- Концептуальная направленность рассматриваемой модели означает, что методологическая направленность обучения на основе системы учебно-ролевых игр выражается в деятельностно-конструктивной форме с помощью игровой (эвристической, творческой) иноязычной мыс-ледеятельности и предметных действий.
- Динамическая направленность рассмат-
риваемой модели означает, что модель сама по себе хотя и статична, но динамичной делает ее система функциониру-щих игр 1-1У типов различной профессиональной направленности: военной,
экономической, юридической, гуманитарной. Говоря о динамичности рассматриваемой модели, мы имеем в виду системно-динамическое «видение» действенности модели на основе функционирующей системы учебно-ролевых игр.
- Интегративная направленность рассматриваемой модели заключается в том, что она выполняет системообразующую функцию по отношению к проектированию содержания учебного предмета «иностранный язык», целей обучения, связи с дидактикой, педагогикой и психологией, деятельности преподавателя (конструктивной, гностической организаторской, коммуникативной) и деятельности студентов с учетом требований принципов игровой деятельности, с одной стороны. С другой стороны, игровая модель осуществляет интеграцию всех типов учебно-ролевых игр, которые должны быть использованы в строгой иерархической последовательности «от простого к более сложному», от луночных тренировочных игр (репродуктивная фаза) к игровым этюдам (репродуктивно-продуктивная фаза обучения); и от них к сложным сценарным учебно-ролевым играм (творческая, эвристическая фаза обучения).
- Игровая направленность рассматриваемой модели заключается в том, что предметом деятельности обучаемых является специально смоделированная преподавателем игровая ситуация. В процессе развития данной ситуации обучаемые «играют себя будущих». На фоне игрового поля, где средства игрового поля выполняют функ-
цию управления мыследеятельностью обучающихся, игроки совершают предметные действия, согласуясь в правилами игры на иностранном языке. Если предметом игры является развивающаяся ситуация профессиональной направленности, то ролевые действия обучающихся составляют ее метод.
Таким образом, рассматриваемая модель представляет собой в определенной мере универсальную модель, легко специализируемую к различной направленности будущей профессиональной деятельности студентов неязыковых факультетов и может быть использована в учебных заведениях различных типов.
Компонентный состав интегративной игровой модели представлен на рисунке 1. В дальнейшем представленную игровую модель мы будем сокращенно называть «Интегративной игровой моделью УРИ».
С точки зрения системного подхода к анализу педагогических систем - совокупность всех элементов, входящих в педагогическую категорию «Интегративная игровая модель УРИ», может представлять собой педагогическую систему в том случае, если определены неделимые элементы системы, найдены жесткие связи между элементами и их взаимодействие, указано взаимодействие данной совокупности элементов как единого целого с внешней средой. Проведенный автором анализ педагогических систем, изучение научной литературы, а главное, опытное обучение позволило выявить выделенные нами основные структурные компоненты концептуальной интегративной игровой модели УРИ как педагогической системы. Они следующие: 1) предмет игры - развивающаяся обстановка как объект моделирования; 2) деятельность обучающихся (роли, должности по игре); 3) правила игры (функциональные обязанности по игре); 4) средства оборудования и управления учением (игровое поле); 5) деятельность преподавателя. Но учебная игра не может осуществляться сама по себе как область педагогической науки. Следовательно, между базисной наукой, содержанием учебного материала, методикой его преподавания, средствами управления, дидактикой, педагогикой, психологией и другими, с одной стороны, и интегративной игровой моделью УРИ, с другой стороны, имеется определенная связь и взаимодействие. Это позволяет сделать вывод о том, что указанные факторы являются внешними (или внешней средой) по отношению к
Рис. 1. Структурно-композиционное построение интегративной игровой модели УРИ как функционирующей системы
интегративной игровой модели УРИ как педагогической системе. Тенденции в развитии этой внешней среды оказывают непосредственное влияние на интегративную игровую модель УРИ как педагогическую систему. Таким образом, выделенные нами основные компоненты интегративной модели существуют не изолировано. Они не только тесно связаны между собой и с внешней средой, но и функционально взаимодействуют друг с другом, оказывают друг на друга влияние учебным предметом, дидактикой, педагогикой, психологией. Сказанное позволяет рассчитывать на то, что разработанную нами интегративную игровую модель УРИ правомерно считать педагогической системой, действенность которой гарантируется наличием функциони-
рующей системы профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр четырех типов.
Концептуальная интегративная игровая модель УРИ как педагогическая система призвана модернизировать обучение иностранным языкам студентов вузов неязыковых специальностей, совершенствовать структуру организации игровой познавательной деятельности посредством четырех типов учебно-ролевых игр на основе предлагаемого нами системного двухступенчатого подхода.
Первая ступень - это:
1. Подготовительная стадия, в которой превалируют репродуктивные виды деятельности, то есть усваивается учебный лексико-грамматический материал, необходимый для формирования иноязычных речевых навыков и умений.
2. Стадия предварительного проигрывания этюдов, аналогичных тем, которые будут иметь место в «собственно» играх.
3. Стадия катенации, то есть объединение ряда микроэтюдов в макроэтюд.
Вторая ступень - это «собственно» игры,
предлагающие не столько речевую, сколько деятельностную программу, которая задает направление профессионально-речевому иноязычному общению. Вторая ступень включает в себя: 1) луночные тренировочные игры; 2) ситуативные учебно-ролевые игры;
3) профессиональные учебно-ролевые игры;
4) инструментально-соревновательные учебно-ролевые игры. Двухступенчатый подход к организации и подготовке сценарных тематических игр создает реальные условия для безболезненного перехода от первой ступени ко второй. Этот переход возможен при достижении соответствующего уровня знаний, навыков и умений, позволяющих решать вначале несложные, а затем более сложные задачи (игры II, III, IV типов). Вся система игр обеспечивает действенность интегративной игровой модели УРИ на основе ступенчатого усложнения профессионально-речевых и материализованных в играх предметных действий. А как известно, именно постепенное усложение деятельности студентов является необходимым условием развития личности будущего профессионала средствами иностранного языка.
Познавательная парадигма. В концепции конструктивного личностно-деятельностного (функционального) подхода предлагаемая интегративная игровая модель представляется действенной, то есть ее действенность обеспечивается наличием функционирующей системы профессиональноориентированных учебно-ролевых игр, являющейся средством многоуровневой ступенчатой реализации этой модели. Более того, каждая игра (I, II, III, IV типов), представляющая собой элемент системы, сама по себе системна по своему внутреннему структурно-смысловому содержанию, ибо имеет под собой твердую дидактическую основу в виде познавательной парадигмы.
Познавательная парадигма представляет собой алгоритм (схему) последовательного (ступенчатого) развития как мыслительных, так и предметных действий на иностранном языке. С точки зрения функционально -направленного обучения познавательная парадигма выполняет роль структурно-смысловой
ориентации игровой познавательной деятельности обучаемых.
Парадигма состоит из двух функционально связанных видов познавательных и предметных действий. С одной стороны, действий преподавателя как субъекта, направленных на обучение студентов видам и формам деятельности профессиональной направленности. С другой стороны, - действий обучаемых как субъектов, направленных на самостоятельное добывание знаний в процессе игровой деятельности. Взаимосвязь первого и второго компонентов очевидна. Отсюда, с точки зрения функциональности как методологического принципа, главным условием совершенствования речевого взаимодействия обеих сторон является изменение отношений между ними, превращение их из субъектно-объектных в субъектно-субъектные.
Типология учебно-ролевых игр профессиональной направленности. Как справедливо утверждает С.И. Архангельский, «современная теория обучения в высшей школе требует распространения системности на построение организации, функционирование и управление учебным процессом <...> требует использования системности как меры эффективности и надежности процесса обучения» [2].
Каждый тип игры, разработанный нами, представляет собой элемент системы. Элементы отличаются друг от друга целями, объемом, временным фактором, сложностью моделирования, технологии и тому подобное. Но общим для всех элементов системы является их профессиональная ориентация, мотивация и активизирующая сущность. При этом следует отметить, что каждый тип учебно-ролевой игры обладает своими отличительными критериальными показателями: степенью сложности игровой ситуации, количеством видов ролей (должностей по игре), числом фрагментов игровых полей, количеством проблем (интеллектуальных затруднений) и тому подобное. Эти отличия являются в некотором роде мерилом ценности данного типа учебно-ролевых игр как средства активизации в сравнении с учебноролевыми играми другого типа. Но это сравнение относительное, так как каждый тип учебно-ролевой игры в системе УРИ соотносится с конкретным уровнем обученности студентов, конкретной фазой обучения и обучающей стратегией: репродуктивная стратегия, продуктивная стратегия, комплексирующая стратегия
(творческий этап) и эвристический (творческий) этап обучения. На каждом этапе конкретная игра выполняет функцию «выращивания» и «саморазвития» обучаемых [3] до уровня, достаточного для того, чтобы перейти на следующий (продуктивный) этап обучения и саморазвития обучающихся на основе следующего типа учебно-ролевых игр.
Все четыре уровня дают довольно четкую картину включения исходного объекта в последовательно усложняющиеся процессы, то есть логическое продвижение с одного, менее продвинутого, на следующий, более продвинутый этап познавательной деятельности, приводящий на ступень относительно высокопродуктивной познавательной умственной и предметной деятельности профессиональной направленности.
Общая характеристика четырех типов учебно-ролевых игр профессиональной направленности.
Основные ступени игровой познавательной деятельности как системы познавательных
действий (познавательная парадигма)
Обучающихся Преподавателя (в аспекте педагогического руководства игрой)
Целевой компонент
1. Столкновение с познавательной задачей. 1. Четкая постановка учебной цели и разъяснение игровой задачи.
Стимулирующе-мотивационный компонент
2. Принятие на себя роли-должности по игре и функциональных обязанностей. 2. Назначение на роль-должность по игре. Сообщение правил, функциональных обязанностей.
Оперативно-деятельностный компонент
3. Анализ конкретной ситуации - осознание проблем на фоне игрового поля. 3. Построение обучения как системы организации учебно-познавательных действий на фоне игрового поля методом моделирования.
Контрольно-регулировочный компонент
4. Поиск путей и способов решения познавательных задач. Анализ исходных данных. Самоконтроль за правильностью выполнения учебно-игровых операций. 4. Контроль преподавателя за ходом решения поставленных задач. Стимулирование познавательной активности и интереса.
5. Обмен информацией. Суммирование данных о путях и способах решения познавательных задач. 5. Корректирование; регулирование игровой деятельностью, внесение изменений в методы, формы и средства обучения; приближение их к оптимальным для данной ситуации.
6. Совместный выбор оптимальных вариантов решения проблемной (игровой) познавательной задачи. Принятие решения. Действия по выполнению решения. 6. Стимулирование действий по выполнению решения.
Оценочно-результативный компонент
7. Подведение общего итога. Оценка и самооценка деятельности игроков. 7. Анализ результатов игровой познавательной деятельности обучающихся. Оценка педагогом.
1. Луночные тренировочные игры. Название игры происходит от слова «лунка», роль которой могут выполнять схемы, клетки на шахматной доске, рисунки, кроссворды, квадраты учебной топографической карты, другие графические модели в виде кругов, сегментов и тому подобное, позволяющие создать наглядный образ изучаемого материала, то есть игровое поле. Количество «лунок» должно быть адекватно числу граней на шестигранной игральной «кости» - фишке. Каждая грань фишки отмечается соответствующим количеством точек, как в домино. Фишки для игр изготавливаются из органического стекла, дерева или пластмассы. Игры данного типа могут проводиться по любой теме учебной программы, по любому аспекту языка на репродуктивной фазе и стратегии обучения и являются мощным элементом тренажа.
Для проведения луночных игр учебная подгруппа по иностранному языку делится на команды по три человека. По речевой форме луночная игра представляет собой беседу заданного плана. Например, задания сегмента круга (квадрата, карты, кроссворда, квадрата схемы-плана города и тому подобное) согласно выпавшего номера брошенной фишки, например, назвать за одну-две минуты как можно больше производных от заданного корня слова, используя анкету, заполнить ее и так далее. Студенты принимают на себя роли, без труда переключаясь с одной роли на другую. Благодаря игре повышается мотивация, увеличивается время активного говорения (работают все одновременно). Можно дифференцировать задания «тройкам», индивидуализировать задания внутри каждой «тройки», всех охватить контролем и оценить работу каждого (оценка деятельности каждого зависит от работы всей «тройки»). Через роли: туриста, юриста, менеджера, переводчика, местного жителя и другие обучаемым задается модель речевого поведения. Стержнем игры данного типа является моделирование условий формирования речевой деятельности обучаемых в различных предлагаемых обстоятельствах. В подобных учебно-ролевых играх создается атмосфера, при которой обучаемые, моделируя действительность, воплощают в жизнь один из вариантов своей предполагаемой реальной деятельности. В результате отрабатывается монологическая речь, аудирование, диалог.
В данной мини-игре коммуникативная функция учебно-ролевых игр на рассматриваемой репродуктивной стадии и стратегии обучения задействована еще далеко не в полную меру, ибо она ограничивается, с одной стороны, уровнем (фазой) обучения, а с другой - уровнем потребности в общении ввиду ограниченности самой ситуации общения. Однако в игре формируются навыки социального поведения моделируемой действительности, межличностных отношений, осваиваются формы культуры общения. В луночных тренировочных играх происходит научение студентов приемам драматизации, импровизации, элементам театральной педагогики, овладение обучаемыми эмоционально ценностным опытом. В играх данного типа задействованы все обучаемые без исключения, задействованы без исключения все принципы игровой деятельности.
Ценность и необходимость предлагаемых нами луночных тренировочных игр состоит в том, что они готовят обучаемых к переходу на следующую продуктивную фазу обучения на основе игровых этюдов, являющихся своеобразным трамплином к сценарным более сложным учебно-ролевым играм II типа.
2. Ситуативные учебно-ролевые игры. В отличие от луночных тренировочных игр ситуативные учебно-ролевые игры проводятся на продуктивном этапе (фазе) обучения. Данная фаза характеризуется значительным углублением смысловой содержательной стороны иноязычной коммуникации, наличием элементов проблемности, самостоятельности, динамичности. Игры данного типа сценарны. Сценарий рассматриваемой учебноролевой игры включает в себя серию ситуаций профессиональной направленности.
Основным компонентом сценария учебно-ролевых игр данного типа является не просто ситуация профессиональной направленности, а развивающаяся ситуация. Так, например, если в луночной тренировочной игре, как правило, - одна ситуация, то в игре II типа ситуативный ряд может иметь пять и более ситуаций. Если в играх I типа, как правило, одно интеллектуальное затруднение, то в играх II типа их может быть три и более. Соответственно увеличивается количество видов ролей, фрагментов игрового поля и другое. Динамика ситуации обеспечивается за счет серии заданий - этюдов проблемной направленности с опорой на динамическую наглядность (игровое поле). Играющий воспроизводит определенную деятельность в какой-то системе и сам отрабатывает систему в собственной психике.
Иллюстрацией сказанного может служить учебно-ролевая игра II типа по теме «Рекламирование» (экономическая тематика). Роли и правила игры обусловливают направленность деятельности ее участников. По речевой форме учебно-ролевые игры второго типа в отличие от игр первого типа представляют собой беседу с преобладанием элементов анализа поставленной проблемы. Эти игры базируются на комплексе коммуникативно-ролевых упражнений, направленных на обучение анализу коммуникативной и игровой (тактической) задачи. Коммуникативная функция учебно-ролевых игр II типа реализуется сильнее, чем в играх I типа. Во-первых, уровень иноязычных способностей
обучающихся к этому времени повышается за счет «тренажа» «луночной» фазы обучения. Во-вторых, за счет продуктивности фазы этюдного уровня, а также овладения обучаемыми эмоционально-ценостным опытом игровой деятельности. В играх II типа значительно повышается потребность в профессионально-направленном иноязычном общении ввиду расширения самой ситуации общения. Поэтому игры II типа и называются ситуативными. Текст сценария продуцируется участниками игры самостоятельно. Студенты - актеры, режиссеры, преподаватель -равноправные участники игры. Игры обеспечивают прирост коммуникативных умений в процессе работы со схемами, рисунками, анкетами, декларациями, фотографиями. В процессе подготовки и проведения сценарных учебно-ролевых игр углубляется такое личностное образование, как сообразительность при принятии решений, а также художественно-эстетический вкус при работе с реквизитом игрового поля.
Ценность и необходимость разработанных нами предлагаемых учебно-ролевых игр II типа заключается в том, что они подготавливают обучающихся к более сложным сценарным разработанным нами профессионально-ориентированным учебно-ролевым играм III типа (творческий этап).
3. Профессионально-ориентированн ые
учебно-ролевые («условно» деловые) игры. Игры данного типа мы называли «условно» деловыми, так как обучаемые проигрывают роли не «самих себя» в жизни (как это принято в «собственно» деловых играх), а «себя будущих». Деловыми мы их назвали потому, что итог игры подобного уровня всегда деловой. Нами подмечено, что, несмотря на то, что роли игроков условны, их переживания -реальные, настоящие.
Профессионально-ориентированные учебно-ролевые игры III типа относятся к третьему и четвертому творческим этапам обучения (комплексирующая стратегия). Они, как и игры II типа, проходят по заранее разработанному сценарию. Сценарий ситуативен, но он характеризуется значительной усложненностью заданий, увеличением количества ситуаций, количества проблем (10-12 вместо 4-х в играх второго типа), видов ролей, усложненностью оборудования игрового поля, разнообразием реквизита, выполняющего функцию средства активизации и управления
мыслительной иноязычной деятельностью обучаемых и их предметными действиями.
В играх данного типа коммуникативная функция на иностранном языке реализуется максимально. Архитектоника игровой коммуникации в играх данного типа, относящихся к творческому уровню, достигает пика. Примерами таких игр являются учебноролевые игры по теме «Открытие фирмы» (экономическая тематика); по теме «На таможне» (бытовая тематика) и другие.
По речевой форме игры третьего типа представляют собой беседу с преобладанием элементов расширения и углубления поставленной проблемы профессионального плана. Последовательность структурных этапов игры данного типа обусловлена логикой развития сценария. Сценарий продуцируется студентами самостоятельно при участии преподавателя. Главной движущей силой в игре является соревнование и стремление точнее, оригинальнее и быстрее выразить мысль. Игры III типа способствуют развитию профессионального мышления, самоутверждению личности, приросту речевых умений.
Подобные игры, в которых реализация коммуникативной функции максимальна, называются в научной литературе «инновационными играми» [3, с. 412]. Предлагаемые разработанные нами игры III типа могут быть названы «инновационными».
4. Инструментально-соревновательные учебно-ролевые игры. Игры четвертого типа получили название потому, что у них самые высокие критериальные показатели по всем параметрам, особенно по количеству средств -фрагментов игрового поля. Эти средства являются элементом управления всей игрой. Они обеспечивают высокую степень коммуникации в процессе выполнения на их основе сложных творческих заданий, разрешения интеллектуальных затруднений (проблемных ситуаций) и так далее, например, по темам: «Экономическая система» (экономическая тематика), «Лондон - столица Великобритании» (страноведческая тематика) и другие.
Учебно-ролевые игры данного типа относятся к пиковому творческому уровню обучения, так называемой эвристической фазе, которая характеризуется относительно высокой степенью коммуникации на конечном этапе обучения иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей благодаря системности, взаимосвязанности
всех типов применяемых в обучении учебноролевых игр, функционирующих систематически, непрерывно на протяжении обучения предмету «Иностранный язык». Рассматриваемые учебно-ролевые игры данного типа относятся к играм типа КВН. Они несут в себе дух соревновательности, в лучшем смысле этого слова, что способствует проявлению творческой активности, развитию воображения и инициативы, эмоциональноценностных отношений. При этом особая роль отводится таким личностным параметрам, как самооценка, удовлетворение деятельностью и другим.
Учебно-ролевые игры данного типа обеспечивают полную саморегуляцию и самооценку играющих «команд», благоприятный психологический климат, высокую мотивацию в процессе познания, развитие профессионального мышления, разнообразие заданий и прирост речевых умений.
Изложенное позволяет нам сформулировать общедидактические требования к функционирующей системе учебно-ролевых игр профессиональной направленности. Они следующие:
1. Стройность и обоснованность функционирующей системы постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр профессиональной направленности четырех типов. Система учебно-ролевых игр включает в себя материал всего курса «Иностранный язык».
2. Целесообразность системы учебноролевых игр профессиональной направленности. Целесообразность системы учебноролевых игр обусловливается тем, что на основе создания средств наглядности игрового поля и моделирования проблемных ситуаций профессиональной направленности, система учебно-ролевых игр позволяет значительно
расширить спектр профессионально-направленного обучения студентов вузов неязыковых специальностей.
3. Валидность системы учебно-ролевых игр. Она заключается в специфическом соответствии поставленной цели обучения.
4. Практичность системы учебноролевых игр. Она выражается в применении полученных иноязычных профессиональных знаний, навыков и умений в специально смоделированных, развивающихся ситуациях профессиональной направленности.
5. Преемственность, систематичность и системность системы учебно-ролевых игр. Она выражается во взаимосвязи игр первого, второго, третьего и четвертого типов (уровней), в опоре на предыдущие знания с одновременным продвижением в новое знание на основе системного двухступенчатого подхода.
6. Соответствие функционирующей системы учебно-ролевых игр принципам игровой познавательной деятельности.
7. Учет индивидуальных особенностей и уровней обученности студентов.
8. Соответствие системы учебно-ролевых игр требованиям педагогической эргономики, то есть педагогики сотрудничества, способствующей развитию творческого потенциала обеих сторон.
9. Надежность системы учебно-ролевых игр.
1. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л., 1996. С. 71.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. С. 29.
3. Анисимов О.С. Основы методического мышления. М., 1989. С. 341.
