CC BY
69
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ УЧЕБНО-РОЛЕВЫХ ИГР
О.А. Артемьева
Artemieva O.A. Stimulating Language Learners' Cognitive Activities on the Basis of a Role Play System. The article is about the essence of role play and its didactic posibilities and functions. It deals with the problem of raising the level of students' activities in the foreign languages classroom on the basis of a role play system.
В современных условиях предъявляются исключительно высокие требования к подготовке специалистов для народного хозяйства. В этой связи ввиду перемен, происходящих в нашем обществе, особую актуальность приобретает обучение будущих специалистов иностранным языкам. Среди этих перемен наиболее значимыми для дисциплины "Иностранный язык" можно считать изменения, происходящие в экономической политике и реорганизацию, осуществляемую в системе вузовского образования. Одним из основных требований современной Типовой программы по иностранным языкам для неязыковых вузов является "коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер обучения" [1]. Согласно этому требованию овладение иностранным языком рассматривается как приобретение обучаемыми "коммуникативной компетенции, уровень которой в любом варианте должен быть не ниже позволяющего пользоваться языком практически, в чем и заключается законченный характер вузовского курса иностранного языка" [1].
Чтобы выполнить социальный заказ, во-первых, необходимо осознать, что одним из магистральных направлений современной дидактики по-прежнему остается поиск путей "активизации познавательной деятельности студентов, развитие их творческого мышления и самостоятельности, интенсификация учебного процесса" [1]. Во-вторых, необходимо не только творчески уметь применять эффективные методы обучения, но и активно участвовать в разработке новых средств и методов. Одним из таких методов нам представляется игровой метод с использованием учебно-ролевых игр профессиональной направленности. Того же мнения придерживаются многие известные ученые. Так, например, И.Л. Бим также считает, что "широкое применение в вузе должны найти деловые игры с использованием ино-
странного языка, проведение таких форм работы, которые могут понадобиться будущему специалисту в дальнейшей практической деятельности" [2].
Необходимость формирования в процессе обучения смысловых, эмоциональных и когнитивных аспектов личности требует пересмотра принципов построения системы обучения и разработки более совершенных ее форм [3].
В данной статье на определенном теоретическом и практическом уровне показана суть игрового метода обучения на занятиях по иностранному языку и утверждается то, что многоуровневая система профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр может стать мощным средством активизации и развития творческих способностей студентов вуза при условии системного понимания процесса обучения и единого системного подхода к изучению природы игровой познавательной деятельности, дидактических возможностей и функций учебно-ролевых игр в активизации познавательной деятельности в общей педагогической теории и практике. Методологической основой активизации познавательной деятельности, как известно, является связь умственных и практических действий. Выдающимся советским психологом С.Л. Рубинштейном сформулирован принцип единства сознания и деятельности следующим образом: "Реальное человеческое сознание не может быть обособленно от деятельности, в которой оно и проявляется и формируется так же, как исходящая из мотивов и направляющая на осознанную цель реальная человеческая деятельность не может быть обособлена от психики, от сознания" [4].
Раскрывая суть понятия "активизация", обратимся к определению Р.А. Назимова, который считает, что сущность активизации познавательной деятельности студентов заключается, с одной стороны, в целеустремленной деятельности преподавателя,
направленной на совершенствование содержания, средств и методов преподавания с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества студентов в усвоении знаний, формировании навыков и умений применения их на практике. С другой стороны, в направленности деятельности студентов на совершенствование имеющихся и поиск новых знаний. Он справедливо замечает, что задачей дидактики в настоящее время является активизация деятельности студентов не только отдельными способами, а активизация всего процесса, выявление системы способов, приемов, способствующих повышению активности студентов [5]. Современная дидактика утверждает, что "сознательное и активное усвоение знаний достигается при динамичном характере учебного процесса" [6].
Значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности на основе учебно-ролевых игр, то есть игровой познавательной деятельности, внесли исследователи и составители учебно-ролевых игр в общей педагогической теории и практике, как отечественной, так и зарубежной: С.Л. Рубинштейн,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Р.С. Алпатова, М.Ф. Ефимов, В.Ф. Комаров, М.Л. Вайсбурд, И.В. Драгомирецкий и другие. Большинство из них считают, что эффективность обучения на основе игр обусловлена, в первую очередь, "взрывом мотивации", "резким повышением интереса к предмету".
В результате анализа научной литературы по теории игр, а также практического применения игр в учебном процессе, можно установить, что учебно-ролевая игра находит все большее применение в учебном процессе.
Однако под ролевыми играми большинство авторов понимает лишь методические приемы, относящиеся к группе активных методов обучения. Из сказанного следует, что преподаватели вузов применяют эпизодически, в основном, ролевые игры-ситуации на уровне этюда, а игровой этюд, по-нашему мнению, - это всего лишь начальная форма игровой познавательной деятельности первой подготовительной ступени к проведению сценарной многоплановой профессионально-ориентированной учебно-ролевой игры. Игровой этюд не может квалифицироваться как профессиональная, деловая и тому подобная игра. Поясним сказанное. Лингвистической основой этюда (микроигры) является диалог (триолог); проблемность, заключенная в
этюде, минимальна или отсутствует как таковая. Следовательно, игры-ситуации далеко не в полной мере способствуют выполнению цели обучения - прогнозировать, принимать решения, устранять трудности, которые могут возникнуть в реальной профессиональной деятельности. Таким образом, зауженность игровой деятельности обучаемых только рамками этюда, отсутствие сценарности и системности на продвинутых этапах обучения иностранному языку является своеобразным тормозом динамики развития способностей обучаемых, а, следовательно, тормозом повышения мотивации иноязычной речевой и предметной деятельности.
Предпринятый нами целенаправленный анализ литературы по теории игр и практическому их применению, проведенный нами эксперимент, а также собственный многолетний опыт организации игровой познавательной деятельности позволяют сделать вывод о том, что проблема активизации познавательной деятельности студентов вуза состоит в максимальной приближенности познавательной деятельности к условиям будущей профессиональной деятельности на основе игрового моделирования. Отдавая дань всему положительному, что достигнуто в разработке данной проблемы в теории и практике, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить ряд существенных недостатков: нет ясной
концепции организации игровой познавательной деятельности, потому что недостаточно раскрыты сущность игровой познавательной деятельности и дидактические возможности и функции учебно-ролевых игр в активизации игровой познавательной деятельности; недостаточно разработаны "структурная" модель игры и функционально-содержательная (процессуальная) схема (парадигма) игровой познавательной деятельности на основе новой модели субъектно-субъектных отношений обучающих и обучающихся; отсутствует общая методология активизации игровой познавательной деятельности на основе системы профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр, так как недостаточно реализован на практике системно-динамический подход к составлению сценариев постепенно усложняющихся профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр (ПОУРИ); не разработана профессио-грамма для преподавателей и другие.
Следовательно, проблему активизации познавательной деятельности с позиции игровой методики обучения на основе сис-
темы ПОУРИ следует считать достаточно актуальной.
Итак, чтобы отчетливо представить концепцию организации игровой познавательной деятельности, следует первоначально раскрыть дидактическую сущность и выявить основные структурные компоненты игровой познавательной деятельности.
Отсутствие достаточных теоретических основ данной проблемы настоятельно побуждает нас начать с рассмотрения терминов: деятельность, учебная игровая
(ролевая) деятельность, игровое состояние, игровые (ролевые) действия.
Как трактует советский энциклопедический словарь, "деятельность - это специфическая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей" [7]. Учебная деятельность, по справедливому утверждению М.С. Паншиной, детерминирована задачами обучения. Она организуется и направляется обучающей деятельностью педагога на усвоение учебного предмета.
Игровая деятельность, по утверждению Р.С. Алпатовой, с чем нельзя не согласиться, "это не только специфическая форма организации познавательной деятельности, но и совершенно новое учебное и психическое состояние обучаемых" [8].
Остановимся на этом вопросе подробнее. Анализ научной литературы дает основание заметить, что существует два типичных, относительно замкнутых состояния, в которых может находиться обучаемый: реально-учебное и воображаемое.
Первое соответствует традиционному обучению, второе - ситуативно-ролевому, проблемному обучению. Вслед за Л.С. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, В.М. Филатовым, Г.М. Китайгородской, Р.С. Алпатовой мы называем его игровым состоянием. Игровое состояние, как считает ряд исследователей (Г.М. Китайгородская, И.В. Драгомирецкий, Р.С. Алпатова), и как подтверждает наш опыт, характеризуется повышенным уровнем мотивации, инициативности, готовности к сопереживанию и деятельности воображения.
Однако мы считаем, что как бы ни называлось это состояние, сущность этого состояния не в репродуктивно-исполнительской деятельности (информационнорепродуктивные методы обучения), а в творческой (продуктивные методы обучения). Следовательно, внутренним содержанием игровой познавательной деятельности, то есть сущностью является творче-
ское состояние, а творческое состояние, как подтверждает практика, эмоционально влияет на обучаемых, расширяя диапазон их воображения, делая его более продуктивным.
Изучение научной литературы и наблюдение за процессом игровой познавательной деятельности дает полное основание утверждать, что источником творческого состояния в процессе игровой познавательной деятельности является системное моделирование проблемных ситуаций будущей практической деятельности обучаемых и ситуативно-ролевая обусловленность учебной деятельности и речевого общения.
Для игровой познавательной деятельности характерны игровые действия. Игровые действия, по определению С.Л. Рубинштейна, "являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить замеченный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение к его цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата" [4].
В учебно-познавательной деятельности, имеющей свою конкретную цель, воображаемая ситуация и игровое поведение становятся дидактическими средствами достижения этой цели и факторами активизации игровой познавательной деятельности.
Игровая познавательная деятельность не аморфна. В процессе учебной деятельности она приобретает форму игры, ограничивается тематическими рамками, коммуникативной и профессиональной задачей; игра объединяет играющих для совместного группового сотрудничества, речевого и предметного взаимодействия, направленного на решение учебной задачи. Игровая учебная задача - это стержень учебно-ролевой игры, ее пусковой механизм.
Но сущность игровой познавательной деятельности неоднозначна. С одной стороны, это творческое эмоциональное состояние играющих и соответствующая ему совместная творческая проблемно-поисковая деятельность субъектов. С другой стороны, это моделирование проблемных ситуаций профессиональной направленности для организации этой деятельности. Эмоциональным пиком игровой познавательной деятельности, как нам представляется, является анализ ситуаций и принятие решений.
Необходимо отметить также, что неоднозначны мнения специалистов по вопросу структуры игровых действий. Так, у Е.И. Негневицкой это: ситуации, комплекс
Структурная модель игровой познавательной деятельности
воображаемых обстоятельств и место играющих в этих обстоятельствах. В работах
B.М. Филатова и О.И. Лившиц структурными компонентами выступают: цель, содержание, совокупность социальных и межличностных ролей, реквизит. При этом под ролью понимается "программирование ситуации, которую учащиеся развивают в ходе игровой деятельности".
Опираясь на исследования Д.Б. Элько-нина и на существующие подходы к структуре учебно-ролевых игр, мы выделяем следующие структурные компоненты игровой познавательной деятельности: предмет
- игровая ситуация профессиональной направленности; деятельность преподавателя по отбору содержания учебного материала, постановке задач и организации и управлению игровой познавательной деятельностью; деятельность обучающихся (роли, должности по игре); правила, функциональные обязанности играющих; игровое поле (модель среды).
Охарактеризуем некоторые из перечисленных компонентов. По мнению многих исследователей (Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.Н. Леонтьева,
C.Л. Рубинштейна и других), игровая ситуация - это главный обучающий фактор. Игровая ситуация профессиональной направленности в предлагаемой нами структуре игровой познавательной деятельности
- это не только главный обучающий фактор, но и условие ее протекания, то есть ее предмет. Игровая ситуация, мы считаем, является конструктивной основой игровой познавательной деятельности. В ней совершенствуется тот, кто самостоятельно мыслит и действует, то есть сам моделирует - строит модели своей собственной дея-
тельности и других, моделируя личные и общественные отношения.
Деятельность обучающихся, а также правила (функциональные обязанности) составляют не что иное, как важный компонент структуры игровой познавательной деятельности, ее метод. Это метод игровой познавательной деятельности. Игровая роль определяет игровые действия игроков по правилам игровой деятельности. Ролями служат должности (переводчик, гость, местный житель, "судья" и так далее), а правилами - установленные и соответствующие им функциональные обязанности. Игровой метод соответствует игровой познавательной деятельности. Игровая познавательная деятельность не может протекать на пустом месте. Чтобы она проходила эффективно, необходимы средства оборудования игрового поля. Такими средствами могут быть кодограммы, схемы, рисунки, карты, вещи, слайды профессиональной направленности. Деятельность преподавателя также является необходимым структурным компонентом игровой познавательной деятельности. Она включает в себя мысленное проектирование и прогнозирование учебно-познавательной деятельности, отбор учебного материала для игровой ситуации, постановку целей и реализацию задач, а также оснащение игрового поля. Несомненно, все компоненты структуры игровой познавательной деятельности взаимосвязаны и исключение из этой системы любого из них нарушит се нормальное функционирование.
Как мы полагаем, игровая познавательная деятельность может иметь разные уровни: низший - уровень микроситуаций (этюдов); продвинутый - уровень сценарной учебно-ролевой игры; высший - уровень системы постепенно усложняющихся ПОУРИ.
Подойти к пониманию организации и сути активизации игровой познавательной деятельности посредством учебно-ролевых игр поможет нам системно-динамическое рассмотрение сущности, дидактических возможностей учебно-ролевой игры как развернутой формы совместной игровой познавательной деятельности преподавателя и студентов и исследование ее функции в активизации познавательной деятельности студентов вуза.
Прежде чем выявить сущность, дидактические возможности учебно-ролевых игр и определить их функции, необходимо рассмотреть сам термин "учебно-ролевая игра". Анализ литературных источников свидетельствует о том, что учебно-роле-
вая игра выступает под самыми различными названиями: ситуативно-ролевая
(В.М. Филатов), ситуативно-имитационная (И.В. Драгомирецкий), ситуативно-ролевая (Н.Н. Богомолова), игра на перевоплощение (К.А. Родкин), сюжетная (Е.С. Мах-лах), дидактическая (Е.З. Селецкая) и другие. В изданных за рубежом теоретических пособиях также нет единства взглядов относительно термина "ролевая игра". Как показывает анализ литературы, феномен учебно-ролевой игры исследован в различных аспектах: психологическом, педагогическом, методическом. Понимание игры как отражения реальной действительности впервые в педагогической литературе было сформулировано К.Д. Ушинским и подтверждено исследованиями психологов. Он отмечает, что "игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир".
В психологическом аспекте учебноролевая игра как всякая игра трактуется психологами школы Л. С. Выготского и передовыми зарубежными учеными (А.В. Валлоном, Н.И. Жинкиным,
А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и другими) с позиций деятельностного подхода. "Игра - это особый тип деятельности, в которой мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия" [9]. Следовательно, игра
- не просто деятельность, а мотивированная деятельность. Ее содержанием являются отношения между людьми в процессе их трудовой и общественной деятельности. Ролевые игры широко используются в социально-психологическом тренинге (социально-психологической подготовке). Ролевые игры в социально-психологическом тренинге представляют собой так называемую деловую игру, которая получила широкое распространение как за рубежом, так и у нас в стране.
Понятие ролевой игры и деловой игры близки, но не тождественны. Так, Л.Я. Графова определяет ролевую игру "как игру в пределах одной профессиональной задачи, а деловую - как состоящую из нескольких ролевых". С этим нельзя не согласиться.
Мы считаем, что основное отличие деловой игры ОТ ролевой в ТОМ, ЧТО 15 ходе деловой игры обучаемые проигрывают те же роли, которые они выполняют в реальной действительности, будучи хорошо осведомленными и знакомыми с "делом". В ролевой же игре обучаемые выполняют различные роли, которые они могут, по
всей вероятности, выполнить в будущем, или о выполнении которых они мечтают. Но, главное, мы разделяем точку зрения В.М. Ефимова и В.Ф. Комарова, которые впервые в нашей стране сказали о модели среды, принятии решений и необходимости отклика на принятое решение как неотъемлемых компонентах деловой игры. Учебно-ролевые игры, имеющие познавательные компоненты в своем содержании, могут быть названы деловыми или собственно учебными деловыми играми. Деловой итог игры в том, что она развивает профессиональное мышление. Следовательно, разработанные нами профессионально-ориентированные учебно-ролевые игры отчасти можно отнести к деловым. Почему - отчасти? Потому что в играх на иностранном языке обеспечивается не столько имитация принятия решения, как это происходит в деловой игре, сколько имитация практического применения иноязычной речевой деятельности в связи с принятием решения.
В трактовке понятия "учебно-ролевая игра" мы, отдавая предпочтение определению игры, данному В.М. Ефимовым и В.Ф. Комаровым, считаем, что учебноролевые игры являются специфической деятельностью, условной практикой в измененных, по сравнению с реальной действительностью, материальных условиях, практикой, связанной с определенными ролями, исполнение которых в игре требует двупланового поведения (серьезного и условного). Конструирование такой игры -это, прежде всего, конструирование специфической, человеческой, как правило, коллективной деятельности.
Применительно к разработанным нами профессионально-ориентированным играм
- это материализованная деятельность, на базе которой совершается предметная деятельность - конкретный осознанный акт коммуникации на иностранном языке.
В обучении иностранному языку игра выступает прежде всего как речевая деятельность обучаемых, в ходе которой они проигрывают различные социальные и межличностные роли, реализуя при этом не только вербальные, но и невербальные средства общения (жесты, мимику, позу, контакт глаз и другие). Последние играют большую роль в создании деловой игры.
В педагогическом аспекте ролевые игры исследовались Е.Э. Селецкой, Е.С. Мах-лах, И.А. Липским, Р.С. Алпатовой и другими.
В наших исследованиях учебно-ролевых игр мы опирались на теоретические поло-
жения общей теории игровой деятельности известных педагогов: К.Д. Ушинского,
В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и других. Так, В.А. Сухомлинский уделял большое внимание вопросам изучения учебного материала в процессе игры и страстно пропагандировал необходимость внесения игрового начала в учебный процесс. "Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".
Наша многолетняя практика разработки сценариев игр и их реализация подтверждают высказанные утверждения и позволяют сделать следующее заключение. Игры, используемые в педагогических целях, являются обучающими играми. С педагогической точки зрения они выступают как средство активизации обучения и воспитания. Отличительными признаками профессионально-ориентированной учебно-ролевой игры на иностранном языке от всякой другой игры являются следующие:
1. Взаимосвязь иноязычной и смоделированной материализованной профессионально-ориентированной деятельности с опорой на такие средства наглядности, как: карты, схемы, кодограммы, слайды и другой реквизит игрового поля.
2. Целевая направленность на реализацию развития профессионального мышления средствами иностранного языка.
3. Наличие специфических ролей, через которые реализуются социальные и межличностные роли.
Изложенное говорит о правомерности использования профессионально-ролевых
игр как средства активизации в процессе обучения иностранным языкам в вузе.
Рамки данной статьи не позволяют дать глубокий предметный анализ перечисленных функций игр, чтобы высветить дидактическую ценность системы ПОУРИ. Необходимо также показать методику работы с играми многоуровневого комплекса. Эти и другие проблемы составляют предмет особой статьи как логического продолжения данной.
1. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М., 1994. С. 1.
2. Бим И.Л. Проблема преемственности между школой и вузом / Моск. гос. лингвист, ун-т. М., 1991. Вып. 386. С. 28.
3. Петрусинский В.В. Игры, обучение, тренинг, досуг.../ Под ред. В.В. Петрусинского. В 4-х кн. М.: Новая шк., 1994.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. С. 192.
5. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975.
6. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. гик., 1980. С. 366.
7. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 1024, 1062.
8. Аппатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. С. 6.
9. Элькопин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
КУЛЬТУРА УЧЕБНОГО ТРУДА СТУДЕНТА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРИКЛАДНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
В.Н. Косырев
Kosyrev V.N. Learning Efficiency as a Theoretical and Applied Problem of Educational Psychology. The article examines learning efficiency as an important problem of educational psychology. It not only looks at study skills, but also at other central concerns of the problem, such as needs analysis, learning styles, etc.
К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА
С детских лет известная каждому поговорка о том, что корни просвещения горьки, и лишь плоды его сладки, устарела и не может быть больше руководством к педагогической деятельности. Если студен-
ту "горько" учиться, надеяться на обилие просвещенческих плодов не приходится. Именно поэтому поиск ответа на вопрос о том, как сделать учение занятием не только полезным, но и приятным, составляет едва ли не главную проблему педагогической психологии.
