CC BY
198
32 Месарович М., Мако Д., Так ах ара И. Теория иерархических многоуровневых систем: Пер. с игл. М., 1970.
33. Молодцов B.C., Глинский Б. А и др. Методологические вопросы системно-структурного исследования // Тез. докл. на теоретической конф М., 1967. С. 23.
34 МуиьеЭ. Персонализм. М., 1992.
35 История философии: Запад-Россия-Восток.
Книга четвертая: Философия 20 века / Под ред. Н.В. Мотрошиловой, А.М. Рутксвича. М..
1999.
Ik Платонов К К. О системе психологии М., 1972.
37 Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. В.А. Ананьева. И.Н. Гурвич и др. СПб.,
2000.
38. Равич-Щербо И В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека М., 1988.
39. Pojuh В.М. Проблема целостного изучения человека // О человеческом в человеке. М., 1991.
, С. 80-100.
40 Pycaioe В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.
<1. Садовский ВН Методологические проблемы Исследования объектов, представляющих собой системы //Социология в СССР. М., 1965.
it.l.C. 164-192.
41 Садовский В.Н.. Юдин Э.Г. Система // Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. С. 18-21.
41 Садовский В.Н. Общая теория систем как ме-итеория // Вопр философии. 1972. № 4. С.78-89.
44. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.
4J. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. М.. 1979.
<4 СоЫик J1.H. Введение в психологию индиви-
Г дуальности. М., 1997.
47 Стркин А.Г. Сознание и самосознание. М..
I 1972.
48. Системные исследования. Ежегодник. 1971 / Редколл. И.В. Блауберг и др. М., 1972.
49. Тюхтии B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернетики и системного подхода. М., 1972.
50. Уилсон А.. Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем: Пер. с англ. М., 1969.
51. Фейербах Л. Сочинения. Т. 1. М. - П., 1923.
52. Функциональные системы организма / Под ред. К.В. Судакова. М., 1987.
53. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1965
54 Шорин ВГ Системный анализ и структуры управления. М., 1975.
55. Шкловский И.С Вселенная, жизнь, разум. М., 1987.
56. Черри К. Человек и информация. М., 1972.
57. Югай Г.А. Общая теория жизни. М., 1985.
58. Berialanffi L Von. Vom Sinn und der einheit der N'aturwissenschaften // Der Student. Bd. 2. 1947. №7-8. S. 10-11.
59 Bertalanjfy L. Von. General theory of systems application to psychologi // Soc. Sci. Inform. Sci. Soc. 1967. Vol. 6. P. 126-136.
60. Berialanffy L. Von. General System Theory. Foundations, Development, Applications. N.Y.. L, 1971.
61. Flagle Ch. D. Operations Research and Systems Engineering. Baltimore, 1960. *
62. Gosling W The Desing of Engineering Sistems. L.. 1962.
63. Disiefano J J. Feedbck and Control Systems. N.Y., 1967.
64. Zadeh L.A.. Polak E System Teory. N.Y., 1969.
65. Klir J. Vallach V. Cybemctic Modlling. N.Y..
1965.
66. Trends in General Systems Theory / Ed. G.J. Klir. N.Y., 1972.
67. Wall K.E.F. Systems Anallysis in Ecology. N.Y.,
1966.
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ: ТРАДИЦИИ И СТРАТЕ! ИЯ ОБНОВЛЕНИЯ
О.А. Аргемьева
Понятие концепции, её функции и основы Методика как наука имеет свой тер-
Fюгический (понятийный) аппарат, т. с. упность категорий и понятий, необхо-х для формулирования научных резуль-
татов. Основополагающим философским понятием в методике является «Методология», а исходной методологической категорией является «концепция». Что такое концепция, каковы её функции и основы?
В словаре термин «концепция» представлен следующим образом: «Концепция [лат. сопсерпо] - I) система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов; 2) единый, определяющий замысел. Ведущая мысль какого-то произведения, научного труда и т. д.» [10, с. 1062]. Эта трактовка термина означает, что материал концепции должен быть представлен в виде педагогической системы, в основу которой положена ясно сформулированная руководящая идея, которая призвана выполнять систематизирующую функцию по отношению к проектированию содержания, методов и форм организации обучения в учебном заведении конкретного типа. Система изложения должна быть иерархизированной, построенной по принципу «от общего к частному». В такой системе каждое последующее положение опирается на предыдущее, служащее для него основанием - от руководящей идеи до конкретных предложений нормативного характера. Содержательные критерии предполагаю! соответствие современным требованиям к данной профессиональной школе, полноту предлагаемого содержания профессиональной подготовки будущих специалистов.
Концепция может выполнять функцию опережения практических действий, то есть функцию создания мысленных учебных моделей неизвестных пока явлений или не совершаемых пока действий. Опережение выступает как мысленная интеграция всех необходимых предпосылок реализации цели, как создание информационной учебной модели, предваряющей какой-либо результат деятельности. Как справедливо утверждал А.Н. Леонтьев, любая опережающая модель должна быть в таком состоянии, чтобы позволить субъекту активно видоизменять её в соответствии с меняющимися условиями и накапливаемым опытом. Таким образом, концепция представляет собой общую, в определённой мере универсальную учебную модель, легко специализируемую применительно к различным направлениям профессионально-направленного обучения. В данной работе мы акцентируем внимание на методической концепция обучения иностранным языкам студентов вузов неязыковых специальностей, ссылаясь на высказывания известных учёных. Так, А.А. Миролюбов справедливо отмечает, что современная концепция обучения иностранным языкам развивается в
гуманистическом направлении. Она отражает общие тенденции гуманизации образования [8]. И.Л. Бим считает, что коммуникативноориентированный подход является сегодня методическим стандартом, а творчество обучающихся является одним из самых характерных признаков коммуникативно-ориенти-рованпого подхода. Именно творческие задания, а не воспроизведение заранее заученных диалогов является сегодня признаком современности [2]. Творческий элемент коммуникативного подхода позволяет организовать в учебном процессе применение иностранного языка в продуктивной деятельности, включая общение, сферу обслуживания, бизнес, менеджмент, труд переводчика, занятия искусством, самообразование. В этом слиянии речевого и экстраречевого аспектов проявляется онтологическая сущность речевой деятельности, которая с необходимостью включается в продуктивную деятельность и обслуживает её. Данная концепция обучения иностранным языкам строится на основе системного, личностно-деятельностного, творчески-ориентированного подходов, обеспечивающих построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего специалиста. Как известно, личностно-деятельностный подход в обучении был изначально сформулирован применительно к обучению иностранным языкам. но впоследствии он был включён в общий контекст деятельностного подхода концепции общего среднего образования (ВНИ-ИК, 1988). В соответствии с ним основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала личности.
Личностно-деятельностный подход низвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков и умения ради умений, которые никогда не будут использоваться адекватно в традиционном методе обучения, целью которого является получение знаний, умений и навыков. Реализация личностнодеятельностного подхода применительно к обучению иностранному языку профессиональной направленности предполагает моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности и общения, когда на первый план выходит деятельность и личность и когда основой учебного процесса становятся не только усвоение иноязычных
знаний, умений и навыков, но и способы организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных сил и творческого потенциала будущего специалиста средствами иностранного языка. Дальнейшее развитие, особую ценность и новую трактовку данный подход приобретает именно в инновационных подходах: проектных, проектноигровых и др. Что касается метода проектов, то он как бы создан для реализации концепции учебной игровой деятельности профессиональной направленности на основе системы учебно-ролевых игр, в природу которых заложены элементы соревновательности, проблемности, дискуссионности, конструирования, моделирования, проектирования. Метод проектов способствует развитию интегрирующего мышления, которое называется «методологическим» стилем мышления.
Следовательно, как справедливо утверждает С.Ф. Шатилов, новая методическая концепция обучения иностранным языкам должна отражать не только цели, новое содержание, но и новые способы предъявления и усвоения знаний, изменять представление о значении и важности знания; способствовать возникновению новых методических идей, развитию теории и совершенствованию практики обучения иностранным языкам не только в стране, но и в Европе [12].
Как отмечает И. Зимняя, проективность образования направлена на формирование проектной культуры студентов. Проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проектная культура призвана объединить два до сих пор не пересекавшихся направления образования: гуманитарно-
художественное и научно-техническое... Проективность - образовательная тенденция будущего [5].
Из этого следует, что содержательные предпосылки естественного появления проектно-ориентированных моделей обучения практически во всех традиционных фундаментальных дисциплинах проистекают из необходимости создания реально действующей системы межпредметных связей, например, интеграция, юриспруденция + иностранный язык, экономика + иностранный язык и т. п. В этом процессе можно выделить следующие фазы.
Первая фаза связана с выявлением фрагментов содержания, повторяющихся в определенных темах различных дисциплин. Вторая фаза связана с поиском новой структуры содержания, позволяющей объединить разрозненные учебные курсы в единую итерированную дисциплину на основе новой компоновки научного теоретического знания и новой последовательности изучения определенных разделов интегрированного курса. Фаза третья связана с поиском новой структуры содержания, позволяющей обьединить разрозненные учебные курсы в единый интегрированный цикл познания на основе системы проектов или системы учебно-ролевых игр с включенными в них «проектами» до экономической направленности.
Традиции и стратегия обновления. По мнению известного психолога Ю.Н. Кулют-кина, под стратегией обучения подразумевается «общий подход к обучению, являющийся элементом системы обучения, содержание обучения, система стимулов, мотиваций, обратная связь... конкретные подходы к обучению, проведение и организация занятий, цель обучения, время, отводимое на занятия» [6, с. 41]. Под стратегией обновления сегодня понимается также разработка новой гуманитарной (созидательной) модели обучения в отличие от традиционной (дисциплинарной, авторитарной). Перечень причин, вызывающих недовольство традиционными моделями обучения, включая иностранный язык, велик, но, пожалуй, самая важная из них порождена несоответствием системы образования нарождающемуся типу общества и соответствующему ему культурному фону. Следовательно, перед современными образователями стоит задача разработки принципов и концепций новых образовательных моделей, которые в равной степени соответствовали бы как природе человека, так и современной универсальной культуре, под которой понимается функционирующая интегрированная система, включающая в себя научную, техническую, информационную, гуманитарную, проектную и другие субкультуры.
Разработка новой гуманитарной (созидательной) модели обучения ведется на основе традиционной (дисциплинарной) с ее отдельными учебными предметами, принятыми в России, и системы проектов, используемой в США. Логика образовательного процесса
(концепция), в данном случае, базируется на идее познания окружающего мира на основе проектирования, моделирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта, как с точки зрения его качества, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». Сказанное полностью относится к сфере обучения иностранным языкам. Следовательно, поскольку создание новой модели обучения иностранным языкам тоже возможно только на базе традиционной модели с включением в нее методики ситуационного обучения, метода конкретных ситуаций («case study»), метода проектов, игровой методики на основе системы учебноролевых игр профессиональной направленности, то проведем краткий анализ этих двух моделей (систем). Проследим, какие изменения происходят в сущностных характеристиках основных дидактических понятий.
Понятие цели обучения. Важнейшим дидактическим понятием является цель обучения или представление о планируемом результате обучения и воспитания. Различают практические, познавательные, общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели. В традиционном университетском образовании сердцевиной учебного процесса обучения иностранным языкам и цели обучения является получение обучающимися набора знаний, умений и навыков.
В концептуально новой гуманитарной системе обучения иностранным языкам профессиональной направленности целью обучения является развитие личности, готовой к жизнедеятельности в условиях технологического общества. Под определением «технологического» понимается совокупность навыков и приемов в каком-либо виде деятельности, мастерства. В соответствии с данными целями, учебно-воспитательный процесс направлен на то, чтобы готовить студентов к творчеству и созиданию, самообразованию, самоконтролю и персональной ответственности за созданное ими в учебных профессионально-направленных ситуациях. В новой сисгеме личность познает окружающий мир, структурированный в виде квазиреальных объектов, подобранных в соответствии с логикой образования и современным уровнем науки. Таким образом, в новой системе знания. умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средства развития личности студента.
Какие методы следует использовать для достижения целей обучения и каковы основные направления трансформации учебного процесса по обучению иностранному языку профессиональной направленности?
Во-первых, - переход к интегрированному образованию в контексте предмета изучения. Во-вторых, - замена пассивного типа обучения, в котором студенту отводится роль слушающего, повторяющего и т. п., активным обучением, в котором студент может быть личностью, способной принимать решение. В-третьих, - замена контроля над учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны студентов. При этом контроль осуществляется не по принципу «знание - степень выполнения задания студентом», а по принципу «цель учебного процесса - степень достижения этих целей». Наиболее комплексным и результативным методом обучения является обучение действием в условиях, максимально приближенных к реальным. Упор делается на развитие способности воображения, способность создания результата. О. Виханский, например, считает, что «широко признанным фактом является высокая эффективность обучения действием, ибо существует огромная разница между знанием того, как решать проблемы, и умением и стремлением решить проблему, произведя для этого определенные действия» [3]. И.Л. Бим также полагает, что цели познавательные следует дополнить целями поведенческими. Из наиболее популярных сегодня приемов она выделяет прием ролевого общения, а также: проективные приемы, приемы дискуссионного общения, приемы стимулирования речевой деятельности и другие. Более того, И.Л. Бим считает, что «широкое применение в вузе должны найти деловые игры с использованием иностранного языка, проведение таких форм работы, которые могут понадобиться будущем специалисту в дальнейшей практической деятельности» [2].
Теоретические основы отбора содержания обучения иностранному языку. Новая целевая установка - подготовки специалистов с творческим складом мышления -по-новому ставит проблему отбора и построения учебного материала с ориентацией всех учебных дисциплин, изучаемых студентами неязыковых специальностей, на его будущую профессиональную деятельность. Это
положение распространяется и на иностранный язык. Старая системно-формальная ориентация на определение объема содержания учебного материала, логики его развертывания не может решать новые задачи, так как она была чрезмерно ориентирована на изучение системно-формальных характеристик иностранного языка. Отсюда формализм в освоении языковых средств, что выражается в низкой мотивированности и коммуникативной ценности речи, когда, если перефразировать известную формулировку С.Д- Кац-нельсона, целью сообщения является «исполнение языка», а не «посредством языка сообщение» [7]. Овладение иностранным языком сегодня рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, уровень которой должен быть не ниже позволяющего пользоваться языком практически.
Какова же дидактическая сущность обучающих стратегий и каким образом следует отбирать и конструировать содержание обучения в вузе в соответствии с их функциями?
Программа в дидактическом цикле учебного предмета «иностранный язык» выделяет три обучающие стратегии: репродуктивная стратегия (репродуктивный уровень), продуктивная стратегия (продуктивный уровень), творческая стратегия (творческий уровень). Эксперимент показал, что в традиционном обучении иностранным языкам весь путь познания зачастую заканчивается на репродуктивном уровне, потому что традиционная методика может обеспечить только объем знаний, приобретенный в готовом виде; навыки, усвоенные по образцу. Но она не может обеспечить развитие творческого мышления обучаемых, ибо для репродуктивного уровня традиционного обучения характерно упрощение, «омертвление» изучаемого материала, то есть изучение его в статике.
Но в условиях новых подходов (проектного, игрового и др.), как показывает эксперимент, и на репродуктивном этапе можно добиться не только прочного усвоения знаний, формирования умений и навыков, но и моделирования микроситуаций, системности применения данных ситуаций и активной коммуникации (в рамках выделяемых частей содержания). Примером могут служить луночные тренировочные И1ры.
Согласно второй позиции рассмотрения отбора и построения содержания ифового
обучения, проблема получает свою дальнейшую конкретизацию. Учебный предмет - одно из главных средств реализации содержания обучения, соединяющих в своей системе содержание, подлежащее усвоению, со средствами усвоения и методами обучения. Автором обоснована позиция, согласно которой дидактическая модель учебного процесса должна включать в себя два блока: основной (содержательный) и процессуальный (блок средств и методов), обеспечивающих формирование знаний, умений и развитие личности обучающегося. Формой фиксации содержания является программа, учебники и др. Процессуальный блок в игровой методике обучения представлен системой учебноролевых игр профессиональной направленности. При этом за этапом репродуктивного усвоения знаний, навыков и умений закономерно должен следовать этап продуктивного усвоения и соответствующая этому этапу продуктивная стратегия обучения.
По мере развития индивидуального речевого опыта студентов в иностранном языке растет возможность речевого творчества, и на продвинутом этапе речь должна идти о речевом творчестве как главной цели совершенствования речевой деятельности, поскольку прочное владение речевыми лексико-грамматическими навыками к концу первого этапа создает необходимую основу для дальнейшего значительного углубления смысловой, содержательной стороны устной речи, то есть «план содержания» в единстве с «планом выражения». Ведущим при этом единстве становится «план содержания». В основу отбора и построения учебного материала должны быть положены, прежде всего, критерии: проблсмности, выхода на теорета-ко-диалектический уровень познания, самостоятельности, динамического моделирования и игровой, то есть квазиреалыюй, познавательной деятельности. Продуктивная стратегия должна подготовить скачок от системы репродуктивных знаний, навыков и умений к диалектическому методу анализа явлений, к творчеству. На рассматриваемом этапе познания следует увеличить объем того содержания обучения, которое призвано развить творческое мышление студентов, составлять суть их будущей профессиональной деятельности. Сама же учебно-познавательная деятельность на занятаях должна состоять не в
закреплении знаний (это функция предыдущей стратегии), а носить характер конструирования новых знаний, поиска способов решения нестандартных ситуаций. Таким образом, всё содержание обучения на данном этапе должно способствовать развитию творческого мышления обучаемых. «Это предполагает конструирование содержания с включением в него обязательных компонентов формирования творческой мотивации, операционной сферы мышления, развития рефлексирующей способности и умения саморегуляции и саморазвития своих интеллектуальных качеств» [9]. Продуктивная стратегия обучения по своей направленности - стратегия творческая.
Выявлено экспериментально, что двойственность продуктивного этапа во многом определяется не только отобранными преподавателем необходимыми языковыми средствами, но и содержанием учебного материала профессиональной направленности того предмета, который является ядром конкретной специальности (юридической, экономической и др.).
На данном этапе речевая деятельность в учебных условиях мотивируется и реализуется в соответствующих речевых высказываниях в связи с ситуацией речевого общения и мотивами тем. Речевая ситуация является одним из главных средств коммуникативного развития обучаемых. Но специфика вуза предусматривает не только коммуникативное, но и профессиональное совершенствование. поэтому моделирование профессионально-направленных проблемно-конфликтных ситуаций средствами иностранного языка приобретает огромное значение. При этом для освоения опыта творческой деятельности как специфического содержания обучения необходимы свои критерии отбора и построения учебного материала, соответствующие применяемым активным методам обучения: проблемности, динамического моделирования, проектности.
В их числе: ориентация на практическое пользование иностранным языком; ориентация на предстоящую профессиональную деятельность: ориентация на формирование
творческого интеллекта; ориентация на приобретение эмоционально-ценностного отношения к действительности (развитие познавательной целеустремленности и самостоятельности, профессиональной компетентно-
сти, интеллекта на основе иноязычной коммуникации и др.). Экспериментально подтверждено, что наилучшим вариантом рациональной технологии отбора и системного конструирования содержания учебного материала является учебник.
При новом подходе меняются способы усвоения содержания обучения. Универсальным компонентом процесса обучения становится не заучивание текста, а познание в процессе «распредмечивания» текста, выполнения проекта, реализации сценария учебно-ролевой игры. Познание направлено прежде всего на восприятие и осознание реального окружающего мира. Традиционно понимаемое «овладение учебным материалом» отходит на второй план. Таким путем понятие «образование» (содержание образования) осмысливается как образ.
Игроваи познавательная деятельность. «Деятельность, - как трактует советский энциклопедический словарь, - это специфическая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей» [10, с. 382]. Учебная деятельность детерминирована задачами обучения. Она организуется и направляется обучающей деятельностью учителя на усвоение учебного предмета. Игровая деятельность - «это не только специфическая форма организации познавательной деятельности, но и совершенно новое учебное и психическое состояние обучаемых [11, с. 80]. Анализ литературы дает основание заметить, что существуют два типичных, относительно замкнутых состояния, в которых может находиться обучаемый: реально - учебное и воображаемое. Первое соответствует традиционному обучению, второе - ситуативноролевому, проблемному, проектному обучению. Вслед за С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Эль-кониным, В.М. Филатовым мы называем его игровым состоянием. Игровое состояние характеризуется повышенным уровнем мотивации, инициативности, готовности к сопереживанию и деятельности воображения. Данное состояние И.К. Сытина называет «творческим состоянием, специфическим состоянием психологического раскрепощения личности, созданным специальными приемами, основанными на законах психотерапии» [11, с. 86].
Однако мы считаем, что как бы ни называлось это состояние, сущность его не в репродуктивно-исполнительской деятельности, а в творческой деятельности. Следовательно, внутренним содержанием игровой познавательной деятельности, то есть сущностью, является творческое состояние, а творческое состояние, как подтверждает практика, эмоционально влияет на обучаемых, расширяет диапазон их воображения, делая его более продуктивным. Наблюдение за процессом игровой познавательной деятельности дает полное основание утверждать, что источником творческого состояния в процессе игровой познавательной деятельности является системное моделирование и реализация проблемных ситуаций будущей практической деятельности обучаемых, ситуативно-ролевая обусловленность учебной деятельности и речевого общения. Для игровой познавательной деятельности характерны игровые действия. Д.В. Эльконин, например, называет игровые действия ролевыми, так как они органически связаны с ролью. В учебнопознавательной деятельности, имеющей свою конкретную цель, воображаемая ситуация и игровое поведение становятся дидактическими средствами достижения этой цели и факторами активизации игровой познавательной деятельности.
Игровая познавательная деятельность не аморфна. В процессе учебной деятельности она приобретает форму игры, ограничивается тематическими рамками, коммуникативной и профессиональной задачей: игра объединяет играющих для совместного группового сотрудничества. речевого и предметного взаимодействия, направленного на решение учебной задачи, для организации этой деятельности. Эмоциональным пиком игровой познавательной деятельности, как нам представляется. является анализ ситуаций и принятие решений.
Опираясь на исследования Д.Б. Элько-нина и на существующие подходы к структуре учебно-ролевых игр, мы выделяем следующие структурные компоненты игровой познавательной деятельности: предмет - игровая ситуация профессиональной направленности; деятельность преподавателя по отбору содержания учебного материала, постановке задач и организации управления игровой познавательной деятельностью; деятель-
ность обучающихся (роли, должности по игре); правила, функциональные обязанности играющих; игровое поле (модель среды). По мнению многих исследователей, игровая ситуация - это главный обучающий фактор. Игровая ситуация профессиональной направленности в предлагаемой нами структуре игровой познавательной деятельности -это ее предмет. И>ровая ситуация является конструктивной основой игровой познавательной деятельности.
Деятельность обучающихся, а также правила (функциональные обязанности), составляют важный компонент структуры игровой познавательной деятельности, ее метод. Игра - важное средство совершенствования обучения. Эго - метод ифовой познавательной деятелытоеги. Игровая роль определяет игровые действия игроков по правилам игровой деятельности. Ролями служат должности (переводчик, судья, менеджер, руководитель фирмы); правилами выступают соответствующие им функциональные обязанности. Деятельность преподавателя также является необходимым структурным компонентом игровой познавательной деятельности. Она включает в себя мысленное проектирование и прогнозирование учебнопознавательной ролевой деятельности обучаемых, отбор учебного материала для игровой ситуации, постановку целей и реализацию задач, а также оснащение «игровое поле». Несомненно, все компоненты структуры игровой познавательной деятельности взаимосвязаны и исключение из этой системы любого из них нарушает ее нормальное функционирование.
Игровая познавательная деятельность не может протекать на пустом месте. Чтобы она проходила эффективно, необходимы средства оборудования игрового поля. Игровая познавательная деятельность как активная форма обучения и воспитания требует адекватной технологии, которая усилила бы мыс-ледеятельностъ и «движение всех персонажен в линии моделирования затруднения, ...демонстрировании действий отдельных групп и всей игры в целом» [1, с. 42]. Такими средствами могут быть кодограммы, схемы, рисунки, карты, слайды, другой реквизит профессиональной направленности, то есть либо предметные средства, либо «знаковосхематические средства». Практика под-
тверждает, что чем мощнее и выразительнее зти средства, тем больше заряд активизации они несут в себе, так как они усиливают рефлексию и мыследеятельностъ обучающихся. В научной литературе существует немало понятий «моделей среды». Эго: «площадка», «сцена в театре общения», «интерьерный полигон» и др. В понятийно-терминологический аппарат педагогики применительно к игровой познавательной деятельности нами введен обобщенный термин «игровое поле». Это - специально оборудованное учебное место, где развивается учебно-игровая ситуация профессиональной направленности (военной, экономической, юридической и др.).
Это лишь краткий обзор структурного содержания моделей игровой познавательной деятельности. Все структурные элементы предлагаемой нами конструктивной модели игровой познавательной деятельности получат свое развернутое обоснование в структурной модели «собственно» игры, так как игровой познавательной деятельности соответствует игровое обучение.
Игровое обучение. Функции и дидактические возможности учебно-ролевых игр. Важным теоретико-методологическим основанием для педагогических исследований является положение о развитии и формировании личности в игровой деятельности, о значении игрового обучения в подготовке личности к жизни и труду. Игровое обучение может выступать как самостоятельный тип обучения, основанный на моделировании различных сторон конкретной профессиональной деятельности, ориентированной на профессиональное становление будущего специалиста.
Под игровым обучением понимается одно из направлений активизации познавательной деятельности, связанных с обучением студентов вузов средствами учебно-ролевых игр. Таким образом, наличие системы учебно-ролевых игр позволяет говорить об игровом обучении. В целом обучение должно решать комплекс задач образовательного, интеллектуального, воспитывающего и развивающего характера.
Предмет - ифовая ситуация профессиональной направленности
Деятельность преподавателя 1 г Деятельность обучающих (роли, должности)
Игровое поле
(модель среды)
2
1 СЗ
а: X т
5 5 X X о У о и о
& о т X н * X *8 л
г (0 с* 09 Ж X х X У <0 1 0> 1 о.
X >ч С* X о
р * й 5
О 5 о * X й> ГГ с с О
и
Правила, обязанности ______играющих_________
Рис. I. Структурная модель игровой познавательной деятельности
Эффективность игрового обучения подтверждена тысячелетним опытом игровой деятельности. Философское понимание феномена человека, как отмечает выдающийся мыслитель XX столетия Иохан Хейзинг, включает наряду с видовыми характеристиками «Гомо Сапиенс» (человек разумный), «Гомо Фабер» (человек созидающий) еще и «Гомо Люденс» (человек играющий). В игровом обучении проявляются такие качества личности, как целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к постоянному самосовершенствованию, вера в собственные силы и др. Именно поэтому в игре реализована идея диалектическою единства мысли и действия.
Сегодня можно констатировать тот факт, что применение учебно-ролевых игр в профессиональной подготовке будущих специалистов из предмета научных дискуссий выросло в перспективное направление активизации вузовской подготовки студентов. Однако попытаемся проанализировать, что мешает развитию этого перспективного направления в обучении иностранным языкам на примере английского языка на неязыковых факультетах.
Известно, что чертой нового времени является возрастание роли языка межнационального общения - английского языка и методов обучения этому языку. Согласно требованиям «Г1ро1раммы по иностранным языкам для студентов вузов неязыковых специальностей», каждый выпускник любой профессии должен владеть иностранным языком как средством общения. Но эта проблема не ставилась ранее столь жестко. Поэтому уровень знаний, навыков и умений поступающих в вузы не соответствует критериям, установленным ГОСТом. Причина этого положения кроется, на наш взгляд, в низкой требовательности традиционных методов обучения иностранному языку в школе и, как результат, отсутствие мотивации. Кроме этого наблюдается несоответствие между жесткими требованиями социального заказа и недостаточным количеством часов для изучения иностранного языка на неязыковых факультетах (3 часа в неделю).
Внедрению игровых методов обучения тормозит отсутствие необходимых учебных пособий, учебников, сценариев игр и других
учебных материалов. Более того, преподаватель, имеющий данные материалы, но не обладающий игротехническими умениями, не в состоянии кватифицированно провести игру. Следовательно, необходимо продумать систему обучения преподавателей игротехническим умениям. Наблюдается также факт нежелания преподавателя тратить время и силы «на творчество», ибо оно недостаточно вознаграждается материально. Существующая программа по иностранному языку, ко всему сказанному, не содержит конкретных требований относительно проведения учебноролевых игр, а ограничивается рекомендациями. Что касается потребности личности в получении англоязычного образования, то проведенное нами анкетирование показало, что запросы, предъявляемые студентами неязыковых факультетов к системе народного образования, говорят о понимании ими необходимости овладения иностранным языком.
Однако до сих пор игровое обучение рассматривалось изолировано. Опираясь иа теоретико-методологическое положение о значении учебно-ролевой игры в обучении и подготовке человека к жизни и труду, мы предлагаем считать игровое обучение, основанное на моделировании различных сторон конкретной профессиональной деятельности, ориентированной на профессиональное становление будущего специалиста, неотъемлемой частью целостного педагогического процесса. При таком подходе становится возможным более глубокое исследование сущности, дидактических возможностей и педагогических функций учебно-ролевых игр.
Прежде чем выявить сущность, дидактические возможности учебно-ролевых игр и определить их функции, необходимо рассмотреть сам термин «учебно-ролевая игра». Понимание игры как отражения реальной действительности впервые в педагогической литературе было сформулировано К.Д. Ушинским и подтверждено исследованиями психологов. Игра определяется как школа социального развития субъекта (Л.С. Выготский), как связь игры с деятельностью воображения (С.Л. Рубинштейн). Все исследования отечественных психологов, посвященные процессу профессионального становления личности, строятся на принципе единства осознания и деятельности, который был сформулирован в работах С.Л. Рубинштейна. В обуче-
нии иностранным языкам учебно-ролевая игра выступает прежде всего как коммуникативная деятельность обучающихся, в ходе которой они проигрывают различные социальные и межличностные роли, реализуя при этом не только вербальные, но и невербальные средства общения (жесты, мимику, позу, контакт глаз и др.), последние играют большую роль в создании учебно-ролевой игры.
Подводя итог, можно утверждать, что из всех разновидностей учебных игр, только учебно-ролевые игры профессиональной направленности наиболее полно отвечают задаче выработки профессионально-ориентированных иноязычных умений в процессе игровых действий в результате решения самых разнообразных проблемных задач и принятия решений. Они помогают также интересно и разнообразно организовать работу с учетом возрастных и профессиональных особенностей обучающихся, следовательно, выступают как мощное средство активизации.
Дальнейшее исследование данной проблематики, анализ отечественной и зарубежной литературы позволили нам выделить следующие специфические функции учебноролевых игр: мотивационно-побудительную, информационно-обучающую, эвристическую, развиваюше-воспитательную, коммуникативную, контрольную, рефлексивнооценочную функцию, опирающуюся на педагогический принцип выращивания и само-
развития обучаемых, психотерапевтическую функцию. Эвристическая, рефлексивнооценочная и психотерапевтическая функции упоминаются в научной литературе сравнительно редко. Остановимся подробно на коммуникативной функции учебно-ролевых игр. Цель и назначение коммуникативной функции учебно-ролевых игр — способствовать развитию у обучаемых коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция - эта способность к совместной работе с другими людьми, знание психологии и этики, способность к точному восприятию другого человека. Социальная природа языка как средства общения диктует необходимость обучению иностранному языку как специально организованному общению. Одной из форм специально организованного общения яаляется учебно-ролевая игра. В учебно-ролевой игре коммуникативная функция реализуется максимально. Архитектоника игровой коммуникации в учебноролевых играх продуктивного и творческого (эврислического) уровней достигает возможного пика. Это достигается путем творческих заданий, проблемных интеллектуальных затруднений, «принятием решений», что требует творческой мыстедеятельности. Такие учебно-ролевые игры называются инновационными играми. В них реализация коммуникативной функции максимальна.
"Собственно игра* УРИ как модель обучения
Предмет-развивающая обстановка-объект модвлир ов акил
Соедства оборудования, управления
(игровое поле)
Деятельность
обучающих
(роли,
должности)
\
Правила.
обязанности
играющих
Метод
Г
Рис. 2. Структурная модель «Собственно игры» УРИ
бованиями социального заказа общества, предъявляемыми к подготовке современного специалиста.
Высокой степени реализация коммуникативной функции в процессе общения позволяет достичь существенных результатов |фи обучении иностранным языкам. Действенность коммуникативной функции может быть максимально усилена за счет средств оснащения игрового поля (модели среды). От уровня рефлексивного воздействия средств игрового поля, мощи этих средств зависит действенность рассматриваемой функции, мыслелеятельностъ игроков, уровень коммуникаций и уровень творческого мышления.
Рассмотрение дидактической сущности учебно-ролевых игр и их функций в активизации игровой познавательной деятельности в разрезе проблемно (проект но)-деятельностного игрового обучения иностранным языкам на основе применения учебно-ролевых игр позволяет нам заключить, что сутью учебно-ролевой игры является игровая познавательная деятельность на уровне се развернутой формы как совместной творческой проблемно-поисковой деятельности субъектов на основе развивающейся ситуации профессиональной направленности как объекта моделирования. Предметом учебно-ролевой игры в отличие от игровой познавательной деятельности «этюдного уровня» является не просто ситуация профессиональной направленности, а каскад ситуаций, объединенных в сценарий учебно-ролевой игры единой фабулой. Эго и есть объект моделирования. Усиление предмета деятельности (развивающейся обстановки) ведет к усилению профессионально-направленной деятельности, расширению игрового поля, игровых предметных .кйствий, а следовательно, к более широкому охвату субъектов этой деятельности, большей познавательной активности, что, в свою очередь, способствует приросту профессиональных знаний и умений. Последнее находится в полном соответствии с тре-
1. Анисичов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.
2. Бич ИМ. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция программ М., 1995.
3. Виханский О.А. Метод конкретных ситуаций в преподавании управленческих дисциплин И Вести, высш. шк. М., 1974.
4. Временный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по специальности 021700 «Филология». М., 1997.
5. Зичняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
6. Кулюткин Ю Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
7. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.
8. Миролюдов А.А. Споры по основным вопросам российской методики // Иностранные языки в школе. 1993. № 3. С. 11-19.
9. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителей как условие активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Брянск, 1997.
10. Советский энциклопедический словарь. М., 1987.
11. Сытина И.К. Использование приемов ране-
вого проигрывания для совершенствования русской речи нерусских студентов технического вуза: Дис. канд_пед. наук. М., 1987.
12.Шатилов С.Ф.. Агафонова Л.И. Некоторые проблемы создания петербургского учебника иностранного (немецкого) языка на основе усовершенствованного варианта учебной программы // Сб. материалов науч.-практич. конф. СПб., 1994. С. 31-35.
\Ъ. Юстус ИВ Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.. 1996.
