CC BY
53
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010
— проведение экспертизы проектов по обеспечению университета программными средствами;
— анализ и отбор обучающих программ и систем для использования в учебном процессе;
— формирование сетевой компьютерной библиотеки для учебного процесса и научной деятельности.
Таким образом, использование в системе профессиональной подготовки кадров ФСКН России педагогических программных продуктов, проектируемых на основе предлагаемой концепции, демонстрирует способ перехода к новому качеству профессионального образования.
Список литературы
1. Архипова, А. М., Жужжа, Е. Н., Брегеда, И. А- Формирование компьютерной поддержки технологического учебника // IX Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика-2002». - СПб., 2002.
2. Архипова, А. М., Жужжа, Е. Н. Технологический учебник в структуре банка учебнометодической информации // Технологический учебник как компонент предметного информационного ресурса / под ред. А. И. Архиповой. Издано в рамках реализации проекта создания Федерального ресурсного центра Южного Федерального округа. — Ростов-на-Дону, 2003.
3. Черных., А. М., Ушаков, А. Р., Ляяюк, А. В. Использование новых информационных технологий для решения проблем антинаркотической профилактики среди молодежи и учащихся / / Материалы XV Всероссийской научно-практической конференции. — Краснодар, 2009.
4. Шапошникова, Т. Л., Полянский, А. В., Романова, М. Л. Автоматизированные информационные технологии : учебное пособие. Славянск-на-Кубани: Издательский центр С! ПИ, 2006.
Literature
1. Arkhipova, A. I., Zhuzha, E. N., Bregeda, I. D. The formation of technological manual computer support / / The 9th All-Russian scientific and methodological conference «Telematica-2002». — Saint-Petersburg, 2002.
2. Arkhipova, A. I., Zhuzha, Е. N. Technological manual in the structure of the study and methodical information bank // Technological manual as a component of the subject information resource / Under the editorship of A.I Arkhipova. Published within the framework of realization of the Federal Resource Centre foundation project in the South Federal District. — Rostov-on-Don, 2003.
3. Chernykh, A. I., Ushakov, A. R., Lyalyuk, A. V. The application of the new information technologies for solution antidrug prevention problems in the youth and pupils // The Materials of the 15th All-Russian scientific and practical conference. — Krasnodar, 2009.
4. Shaposhnikova, T. D., Polyansky, A. V., Romanova, M. L. The automated information technologies // Training aid. Publishing centre of the Slaviansk State Teaching Institute, — Slaviansk-on-Kuban, 2006.
УДК 355.23 B.H. Яковлева*
Развитие учебного взаимодействия участников педагогического процесса как условие повышения эффективности управления самостоятельной учебной деятельностью курсантов вузов ВВ МВД России
В статье проводится научно-теоретический анализ проблемы учебного взаимодействия преподавателя с курсантами в процессе управления их самостоятельной учебной деятельностью, описаны условия развития учебного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, рассматривается педагогический аспект проблемы использования личностно-ориентированных технологий обучения иностранному языку в военном вузе.
Основные теоретические положения статьи иллюстрируются примерами из педагогической практики преподавания иностранных языков в военном вузе.
* Яковлева Валентина Николаевна, заведующая кафедрой иностранных языков Саратовского военного института внутренних войск МВД России, доцент, кандидат педагогических наук, Заслуженный работник высшей школы РФ. Адрес: Россия, 410012, г. Саратов, ул. Пугачевская, д. 110, кв. 64. Тел.: 8-8452-74-98-41.
* Yakovleva, Valentina Nikolayevna, Chief of the Department of Foreign Languages of the Saratov Military Institute for the Internal Troops of RF Ministry of the Interior, a candidate of pedagogical sciences, an associate professor, an honorary worker of the R.F Higher
School.
Статья поступила в редакцию 2 июня 2010 г.
Ключевые слова: учебное взаимодействие, управление, самостоятельная учебная деятельность, личностно-ориентированные технологии, обучение иностранному языку.
V.N. Yakovleva*. Development of Educational Interaction of the Pedagogical Process Participants as a Condition of Raising the Effectiveness of the Cadets’ Independent Learning Management at Higher Military Schools for the Internal Troops of RF Ministry of the Interior. The article is concerned with the scientific-theoretical analysis of the problem of the teacher and cadets’ interaction in the process of cadets’ independent activities management; the conditions of educational interaction development during the foreign language instruction have been described; the pedagogical aspect of the personality-oriented technologies of foreign language teaching has been analyzed.The basic theoretical considerations of the article have been illustrated with the examples from the pedagogical practice of foreign language teaching at a higher military school.
Keywords: educational interaction; management; independent learning activities; personality-oriented technologies, instruction in the foreign language.
Одной из актуальных проблем современного высшего профессионального образования является повышение эффективности управления самостоятельной учебной деятельностью обучающихся в вузе.
Исходя из общей теории систем, качественное развитие любой системы (в т.ч. и образовательной, вузовской) независимо от ее природы и предназначения, может быть достигнуто в основном изменением структурного и функционального состава. Результатом этих изменений выступают сохранение системой имеющихся (необходимых) и приобретение новых (требуемых) свойств. В ходе теоретического анализа и изучения педагогической практики было установлено, что работу по повышению эффективности управления самостоятельной учебной деятельностью курсантов следует начинать с изменения характера и форм учебного взаимодействия всех участников процесса обучения при ведущей роли преподавателя в этом процессе.
Педагогическая теория и практика учат, что преподавателю принадлежит решающая роль в учебно-воспитательном процессе.
Учебно-воспитательный процесс при традиционном подходе рассматривается как процесс воздействия, направленный от преподавателя к обучаемому. В традиционной системе обучения узаконился преимущественно один тип учебного взаимодействия, где резко разведены и поляризованы позиции преподавателя и обучаемого. Курсант привык к определенной форме взаимодействия, к одному единственному амплуа — роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого на каждом шагу, направляемого на усвоение и накопление готовых знаний.
С позиций личностно-развивающего подхода к обучению учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимодействие. По В.Н. Мясищеву, «воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого» [1, с. 114]. Автор рассматривает взаимодействие как процесс, в котором не только преподаватель воздействует на обучаемого, но и где возникает обратная связь от обучаемого к преподавателю. Процесс взаимодействия предполагает взаимную активную деятельность преподавателя и обучающегося. В личностно-развивающем обучении происходит не просто воздействие педагога на обучающегося, а своеобразное взаимодействие, возникают «дидактические отношения» между ними, проявляется единство обучающих влияний на учащегося, внутреннего отражения, усвоения, преломления этих влияний, самостоятельной деятельности курсанта по овладению знаниями, умениями, навыками и другими элементами образования.
Кроме того, в ходе такого обучения осуществляются не только преподавание и учение, но и рост, накопление, совершенствование таких качеств курсантов, как образованность, воспитанность, самостоятельность.
Ведущей тенденцией развития современной системы образования является переход к организации процесса обучения, основанной на совместной развивающей деятельности всех его участников, которую также называют учебным сотрудничеством.
Проблемы учебного взаимо действия/сотрудничества активно и всесторонне разрабатываются во многих психолого-педагогических исследованиях (В.Я. Ляудис, В.К. Маркова, Т.А. Матис, В.П. Панюшкин, А.В. Петровский, Н.Ю. Посталюк, А.А. Тюков, Т.А. Цветкова, Г.А. Цукерман и др.).
В концептуальной разработке В.Я. Ляудис представлена стратегия совместной продуктивной деятельности педагога с обучаемыми и обучаемых между собой. Целью обучения в ситуации совместной учебной деятельности является развитие личности и мышления обучаемого в процессе усвоения знаний, а не простое усвоение предметно-дисциплинарных знаний. Меняется и характер учебных задач: на первый план выдвигаются творческие (продуктивные) задачи, определяющие смысл и мотивы выбора обучаемым репродуктивных задач. Что касается учебных взаимодействий и отношений, то здесь намечен переход от преобладания взаимодействий «учитель-ученик» авторитарно-директивного типа к организации отношений сотрудничества и взаимоотношений в системе «ученик-ученик». В данной модели обучения «сотрудничество вытесняет соперничество» [2]. При этом преподаватель основывается на представлениях о тех личностных качествах обучаемых, которые должны быть сформированы в процессе обучения и, что не менее важно, на знании актуальных и потенциальных возможностей обучаемых.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010
В процессе обучения учебное сотрудничество реализуется в трех основных видах: взаимодействие преподавателя с обучающимися, взаимодействие обучающихся друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие преподавателей разных учебных дисциплин в системе междисциплинарных связей. На конкретном учебном занятии все три вида сотрудничества существуют в неразрывном единстве.
Рассмотрим первый вид учебного сотрудничества.
Исследователи выделяют восемь фаз/форм сотрудничества преподавателя с обучающимися в учебном процессе (В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкин):
1) введение в деятельность;
2) разделенное действие;
3) имитируемое действие;
4) поддержанное действие;
5) саморегулируемое действие;
6) самопобуждающее действие;
7) самоорганизуемое действие;
8) партнерство.
Переходы от одной формы взаимодействия к другим обеспечивают не только становление самоуправляемой деятельности, но и самоорганизацию учения в целом, ведут к регуляции позиций и отношений преподавателя с обучающимися.
Данная система предполагает на начальном этапе обучения оказание максимальной помощи обучаемым со стороны преподавателя с последовательным наращиванием их активности в решении учебных задач до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появлением в результате обучения позиции партнерства с преподавателем.
При организации учебного сотрудничества на занятиях по иностранному языку, как сменяющих друг друга фаз (циклов) взаимодействия преподавателя с обучающимися, необходимо учитывать специфику обучения иностранному языку, целью которого является овладение иноязычным общением, что невозможно без изучения языковых средств выражения мысли, т.е. без знания фонетики, лексики, грамматики изучаемого языка.
В условиях традиционного обучения это объясняло преобладание на занятиях репродуктивных упражнений, действий по образцу. В новой стратегии обучения иностранным языкам «погружение» в деятельность предшествует расчлененной отработке отдельных элементов и действий. Чтению текста всегда предшествует обсуждение вопросов, связанных с его темой. Например, если в тексте говорится о реформировании системы военного образования в РФ, то преподаватель интересуется, какие проблемы, по мнению обучающихся, являются актуальными, требуют разрешения. Как показывает опыт, обучающиеся при обсуждении предвосхищают весь круг проблем, освещаемых в тексте.
Следующее за обсуждением чтение текста можно рассматривать не только как информационный акт, а как чтение-диалог, общение с автором.
Каждый этап обучения характеризуется определенным типом распределения усилий между главными участниками учебного процесса. На первом этапе преподаватель является ведущим в учебном сотрудничестве. Предлагая инвентарь языковых средств по смысловому анализу и оценке содержания текста, преподаватель помогает обучающимся найти в нем основную информацию, высказать свое мнение о выводах, которые делает автор текста. В дальнейшем обучающиеся без подсказки преподавателя проникают в смысл читаемого через лексико-грамматический и структурный анализ текста, установление смысловых связей слов, предложений и абзацев текста.
При такой организации обучения акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучающегося, что позволяет воздействовать на его «зону ближайшего развития» [3], на процесс формирования его творческих способностей.
На начальном этапе обучения в вузе необходимо изменить объектную позицию курсанта в позицию субъекта — равноправного партнера по общению. Барьером к проявлению коммуникативной активности обычно выступает повышенная тревожность, вызванная незнакомыми условиями обучения. В целях профилактики снижения тревожности, для достижения групповой сплоченности в практике работы с курсантами рекомендуется использовать групповые технологии обучения (ролевые игры и соревнования команд). Эффективность этих форм работы подтверждена неоднократно: уже на первых занятиях по иностранному языку курсанты полностью направляют свою активность на учебную деятельность. Условием ее проявления и развития выступает организация диалогового взаимодействия на всех видах учебных занятий. Учебный диалог как инновационная технология должен стать привычным и комфортным для обучаемых. Этому же способствует позиция преподавателя как инициатора и координатора учебного взаимодействия, задача которого состоит в том, чтобы создавать на занятии особый климат доверия и ситуации успеха. Преподаватель выступает не как носитель «правильных» знаний иностранного языка, а как гарант помощи в отыскании средств саморазвития курсантов, обеспечивающий равноправие участников учебного процесса, взаимоуважение, взаимопонимание и развитие через «разделенное с другими действие» по решению учебно-познавательных задач.
Анализ структуры занятия по иностранному языку показал, что в зависимости от характера взаимодействия преподавателей и курсантов можно выделить: коллективную (групповую) работу, когда
преподаватель и все курсанты работают вместе, коллективно; индивидуально-групповую работу, когда преподаватель в каждый момент работает с одним курсантом, а остальные слушают, как отвечает их товарищ; самостоятельную работу в парах, малых группах, когда преподаватель, дав задание, организует самостоятельную работу курсантов, управляет этой работой и выборочно контролирует ее.
Оптимальные возможности для развития учебного взаимодействия преподавателя с обучающимися предоставляет использование на занятиях активных методов обучения — ролевых и имитационно-деловых игр.
При обучении иностранному языку в неязыковом вузе исследователи (Н.Г. Барышникова, Т.С. Серова) рекомендуют следующую схему включения активных (игровых) методов обучения в образовательный процесс.
На начальном этапе обучения используются коммуникативные ситуационно-ролевые игры, направленные на овладение навыками повседневного, бытового общения. На продвинутом этапе обучения следует сочетать проведение групповых дискуссий, диспутов, обсуждений профессиональных тем с коммуникативными ситуационно-ролевыми играми. На заключительном этапе обучаемых необходимо вовлекать в ролевые (деловые) игры, имитирующие ситуации профессиональной деятельности будущих специалистов.
По уровню самостоятельности играющих коммуникативные ситуационно-ролевые игры могут быть подразделены на следующие группы: заданные (с заданным сюжетом и лингвистическими средствами реализации игры); спонтанно-заданные (с заданным сюжетом, но без предъявления средств и способов проведения игры); импровизационные (без заданного сюжета и без предъявления средств и способов проведения игры).
В первом случае извне «задаются» и сюжет и лингвистические средства реализации игры. Это наиболее простой вариант коммуникативной ролевой игры, т.к. он не требует высокого уровня развития речемыслительных функций, а лишь предполагает овладение обучающимися определенным набором речевых формул и структур. Иногда этот вид игры называют «драматизацией диалогов».
При спонтанно-заданной игре участников ее знакомят только с сюжетом, тогда как способы и средства разрабатываются ими самими на основе изученного материала.
Импровизационная игра происходит без заданного извне сюжета и без предъявления средств и способов, которые, как и при спонтанно-заданной игре, формируются самими участниками.
Совершенно очевидно, что на начальном этапе обучения невозможно сразу достичь уровня импровизационной игры. Многие обучающиеся долгое время остаются на уровне спонтанно-заданных игр и даже возвращаются к заданным. Как правило, в этом случае наблюдается корреляция с низким уровнем развития вербального мышления, вербальной памяти, слабым научением, низкой языковой компетенцией на родном языке. Однако по мере тренировки и формирования механизма ролевого перевоплощения происходит не только личностно-коммуникативная корректировка методом ролевой игры, но и овладение средствами общения и умением свободного оперирования этими средствами в адекватных коммуникативных ситуациях.
На заключительном этапе обучения иностранному языку становится возможным переход к более сложному методу обучения — деловой игре, которая определяется как «форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирование систем отношений, характерных для данного вида практики» [4].
В условиях деловой игры усвоение новых лингвистических знаний накладывается на канву профессиональной деятельности, обучение приобретает совместный, коллективный характер; развитие личности будущих специалистов осуществляется в результате подчинения двум типам норм: нормам компетентных предметных действий и нормам социальных отношений коллектива. В таком «контекстном» обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в игровой деятельности. Мотивация, интерес и эмоциональный статус участников игровой деятельности обусловливается широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, диалогического общения на материале проблемно представленного содержания игровой деятельности.
Деловая игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и обучающихся «по вертикали», когда преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя их недоинформированность по ряду вопросов, то отношения в деловой игре между ее участниками складываются по «горизонтали». Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в среду зрителей; это обстоятельство, снимает определенный психологический барьер общения, раскрепощает обучающихся. Каждый из обучающихся наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе.
Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не сможет на высоком уровне проводить игровое обучение. Если преподаватель не вызывает доверия у обучающихся своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не достигнет запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (47) 2010
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (47) 2010
Наш опыт работы в военном вузе показывает, что интерес курсантов к учебной дисциплине зависит не столько от ее содержания, сколько от личности преподавателя. Поэтому при планировании игровых форм обучения необходимо выяснить отношение курсантов к преподавателю, например, путем анкетирования, которое расценивается ими как акт доверия, формирует их положительную настройку на игру, заинтересованное отношение и ответственность за игровую деятельность.
Вторым видом педагогического сотрудничества является взаимодействие обучающихся друг с другом в ходе учебной деятельности. Несмотря на то, что иностранный язык имеет преимущества перед другими учебными дисциплинами для организации межличностного общения обучающихся, их учебное взаимодействие/сотрудничество проявляется в основном при обучении диалогической речи. Иноязычное общение обучающихся друг с другом затруднено, во-первых, вследствие ограниченности их словарного запаса на иностранном языке и, во-вторых, из-за недостаточно высокого уровня культуры общения на родном языке. Для того чтобы сформировать умения межличностного взаимодействия, необходимо строить занятия по иностранному языку как процесс полилогического сотрудничества. Это предполагает одновременное участие всей учебной группы и каждого в отдельности в учебной речевой деятельности. В этом случае каждый участник становится носителем не только своей информации, но также информации остальных партнеров по общению.
Чтобы учебное взаимодействие обучающихся друг с другом стало возможным, необходимо: во-первых, наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности (подготовка проекта, выпуск устного журнала, оформление книжной выставки и т.п.); во-вторых, распределение ролей или функций между членами группы, определяющих отношение и позицию каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам (роли «докладчика», «критика», «эксперта», «оппонента» в дискуссии на какую-либо тему) и, в-третьих, совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях. Единство и взаимосвязь этих трех условий и определяют конкретную специфическую форму и тип организации учебного сотрудничества.
Для организации полноценного общения курсантов, которое мы вслед за В.Н. Мясищевым понимаем как «процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга» [5, с 115], необходимо моделировать на занятии ситуации повседневного и профессионального общения в обучении всем видам речевой деятельности. Ситуация, по мнению Е.И. Пассова, это «частный случай деятельности, ее клеточка, форма, в которой осуществляется взаимодействие обучающихся» [6, с. 62, 63].
Основными типами учебного взаимодействия/сотрудничества обучающихся на занятии по иностранному языку являются их ролевое общение на основе коммуникативных ситуаций, коллективное решение вербальных задач, учебная дискуссия. Работа может проводиться в диадах, триадах, малых группах (командах), а также в составе всей учебной группы.
При распределении между курсантами учебно-ролевых ситуаций, на основе которых должно строиться учебное общение, необходимо принимать во внимание психологические особенности каждого курсанта, его отношение к предлагаемой роли (преподавателя, командира, юриста, переводчика, военнопленного, местного жителя и т.п.). Правильный подбор курсантов в парах и командах, их взаиморасположение, как правило, положительно влияет на речевую активность курсантов на иностранном языке.
Практика подтверждает, что самостоятельная индивидуальная работа курсанта может сочетаться с работой в малых группах по 3-7 человек. В этом случае возникает «групповая самостоятельность», свободная от присутствия преподавателя. Предварительная обработка программы совместной деятельности оптимизирует групповую работу, причем наиболее успешной оказывается группа в три человека. Такие триады складываются с учетом индивидуально-психологических особенностей курсантов и их межличностных отношений. Однако не все курсанты охотно включаются в группы: очень сильные и очень слабые курсанты предпочитают заниматься индивидуально, поскольку их темп продвижения не совпадает со средним темпом большинства. Для таких курсантов необходимо подбирать индивидуальные задания повышенной (для сильных) и пониженной (для слабых) трудности и соответствующих объемов. Ведь именно задания для самостоятельной работы дают преподавателю широкие возможности для индивидуализации обучения.
В ходе диалогического общения на занятиях у обучаемых активизируются умения самоконтроля, самооценки своей учебной деятельности, развивается рефлексия мышления как направленность сознания на анализ способов самостоятельной работы, выявление и преодоление барьеров на пути саморазвития. Задания на рефлексивный анализ курсантом своей учебной деятельности, по нашему мнению, должны быть неотъемлемой частью каждого учебного занятия. Постановка обучаемого в рефлексивную позицию необходима для того, чтобы он мог оценить способы своей учебной деятельности, устранить неэффективные приемы работы, найти новые пути решения учебного задания.
Особыми формами самостоятельной учебной деятельности курсантов являются аннотирование и реферирование, назначение которых — перевести учебные действия курсанта по работе с научной и научно-технической информацией из разряда «поддержанных» алгоритмами их составления действий в «саморегулируемые» действия.
При этом самостоятельная познавательная деятельность обучаемых по оформлению аннотации, реферата органично «вписывается» в учебный процесс на любом этапе и при любой форме организации
(на практическом и факультативном занятиях, в работе военно-научного общества курсантов и т.д.). Такая форма организации самостоятельной учебной деятельности курсантов качественно изменяет ее характер — с репродуктивного и частично поискового на действительно творческий.
Особую ценность для развития учебного сотрудничества обучающихся имеет подобная групповая форма организации их самостоятельной работы. «Если познавательная деятельность организуется как коллективный труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества, соподчинения» [7, с. 37].
Групповые формы учебного взаимодействия (ролевое моделирование, учебная дискуссия, полемика, групповой проект) способствуют, наряду с совершенствованием иноязычных речевых навыков и умений, развитию личности обучаемых, повышению общего кругозора и культуры, культуры общения. Названные формы учебного сотрудничества обуславливают достижение «синергетического эффекта, лаконично выражаемого формулой 2+2=5, т.е. при совместных действиях членов группы... обеспечивается увеличение их общего эффекта до величины большей, чем сумма эффекта этих же независимо действующих индивидов» [8, с. 76-94].
Изменяется и роль преподавателя в управлении самостоятельной работой курсантов. С традиционно-контролирующей функции акцент переносится на функцию управления внешними факторами: формирование установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру учебного занятия; выбор методов работы в соответствии с намеченными целями и т.п. Управляя внешними факторами, преподаватель создает условия для развития внутренней самодеятельности
— целевых, волевых и ценностных установок, рефлексии мышления, профессиональной мотивации.
При организации учебного взаимодействия курсантов необходимо решить еще одну важную проблему: оказание дифференцированной помощи курсантам с разным уровнем языковой компетенции и готовности к самостоятельной учебной деятельности. Оно может быть выполнено при соответствующей организации процесса взаимодействия, основанного на дифференцированном подходе к обучающимся.
Изучение проявлений готовности обучаемых к активной самостоятельной учебной деятельности позволило нам выявить четыре основные группы курсантов.
Первая группа — самоорганизуемые (автономные): курсанты с высоким уровнем готовности к самостоятельной работе. Они активны, инициативны, общительны, обладают высокой мотивацией к обучению, сформированными интеллектуальными качествами и умениями иноязычного речевого общения, навыками самоорганизации, творческими способностями. Для организации самостоятельной учебной деятельности таких курсантов необходима разработка заданий на высоком уровне сложности.
Вторая группа — стимулируемые: курсанты с достаточным уровнем готовности к самостоятельной учебной деятельности. Этим курсантам необходима стимуляция, для них эффективна разработка познавательно-творческих заданий, повышающих их учебную и профессиональную мотивацию.
Третья группа — адаптивно-репродуктивные: курсанты со средним уровнем готовности к самостоятельной учебной деятельности. Трудности в обучении у данной группы определяются разными причинами, среди которых — проблемы коммуникативной активности, самоорганизации и развития рефлексии мышления. Для этих курсантов необходим подбор заданий для индивидуальной и парной работы, направленных на развитие навыков общения, познавательной мотивации и творческих способностей.
Четвертая группа — пассивные (зависимые): курсанты с низким уровнем готовности к самостоятельной учебной деятельности, избегающие интеллектуального напряжения и отличающиеся пониженной учебной мотивацией. Для них характерно тяготение к обычным формам активности на занятиях, инертность, безынициативность, низкий уровень языковой компетенции. Этим курсантам требуется постоянное внимание преподавателя и разработка индивидуальных заданий с постепенно возрастающей степенью сложности для развития умений самостоятельной учебной деятельности, коммуникативной активности и учебной мотивации.
Условная дифференциация курсантов по уровням их готовности к самостоятельной учебной деятельности нужна для того, чтобы оказать им необходимую помощь и выбрать оптимальные формы и методы взаимодействия в процессе управления их самостоятельной учебной деятельностью.
Изучение интересов и склонностей обучающихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей служит исходным моментом в дифференцированном подходе к управлению самостоятельной работой курсантов с разным уровнем языковой компетенции и готовности к самостоятельной учебной деятельности. Осуществить это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный курсанты могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.
Возможны следующие варианты осуществления дифференцированного подхода к организации самостоятельной учебной деятельности курсантов:
1) дифференцированная сложность задания, одинаковые условия его выполнения для всех обучающихся, одинаковые формы контроля его выполнения;
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (47) 2010
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010
2) дифференцированная сложность задания, дифференцированные условия его выполнения, одинаковые формы контроля его выполнения;
3) дифференцированная сложность задания, дифференцированные условия его выполнения, дифференцированный контроль;
4) одинаковая сложность задания для всех обучающихся, дифференцированные условия его выполнения, дифференцированный контроль;
5) одинаковая сложность задания для всех курсантов, одинаковые условия его выполнения, дифференцированный контроль.
Педагогическая практика и наш многолетний опыт работы в вузе показывают, что нестандартные (инновационные) формы и приемы обучения наиболее действенны, т.к. при их применении обучающиеся охотно и активно работают, легко, осмысленно и прочно усваивают учебную информацию и, главное, умеют ею практически пользоваться. Каждый момент процесса обучения нуждается в выборе таких форм, приемов и методов, которые подходили бы к данной теме, к данной учебной группе и, наконец, к данному преподавателю.
Успешность управления самостоятельной учебной деятельностью во многом зависит от готовности самого преподавателя конструировать вместе с обучающимися открытую для творчества, динамично развивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную учебную деятельность.
Таким образом, перестройка форм учебного взаимо действия/сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и обучаемого, обеспечивает, по нашему мнению, возможность саморазвития субъектов учебной деятельности.
«Формы сотрудничества выступают как способы управления совместной учебной деятельностью не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент, в конечном счете, подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения» [9, с. 83].
Список литературы
1. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. - М.: АПН РСФСР. - Т. 2.
2. Ляудис, В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / / Инновационное обучение, стратегия и практика. — М., 1994.
3. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. — М., 1991.
4. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
5. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. — М.: АПН РСФСР. — Т. 2.
6. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1985.
7. Чернышенко, И. А. Трудовое воспитание школьников. — М., 1981.
8. Панюшкин, В. П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1994.
9. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб.: Лидер, 2007.
Literature:
1. Myasishchev, V. N. Basic Problems and Current State of Human Relations Psychology. — RSFSR Academy of Pedagogical Sciences. — Moscow. — Vol. 2.
2. Lyaudis, V Ya. Psychological Presuppositions of the Innovational School Teaching Models Designing / / Innovational Education: Strategy and Practice. — Moscow, 1994.
3. Vygotsky, L. Л”. The Problem of Education and Mental Development During the School Period // Pedagogical Psychology. — Moscow, 1991.
4. Verbitsky, A. A. Active Education at a Higher School: Context Approach. — Moscow, 1991.
5. Myasishchev, V. N. Basic Problems and Current State of Human Relations Psychology. — RSFSR Academy of Pedagogical Sciences. — Moscow. — Vol. 2.
6. Passov, E. I. Communicative Method of Foreign Language Speech Teaching. — Moscow, 1985.
7. Tchernyshenko, I. D. School Students Labor Education. — Moscow, 1981.
8. Panyushkin, V. P. Forms of Educational Cooperation and Levels of Interactive Study Activities Regulation // Innovational Education: Strategy and Practice. Ed. by V YA. Lyaudis. — Moscow, 1994.
9. Lyaudis, V. Y. Methods of Teaching Psychology. 5th edition. — Saint-Petersburg, 2007.
