CC BY
190
Круглякова Г.В.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ
Процессы глобализации и интеграции мирового пространства повлекли за собой необходимость пересмотра и уточнения целей высшего образования.
Вопрос о повышении качества подготовки студентов в вузе активно обсуждается не только на уровне профессорско-преподавательского состава вузов, но и на государственном уровне. Более детально разрабатывается программа формирования грамотного специалиста на этапе высшего образования, организуются государственные конкурсы, гранды, разрабатываются образовательные проекты. Политика нашего государства направлена на реализацию решений Болонской Конференции, которые сводятся к необходимости создания к 2010 году единого европейского пространства высшего образования, где открытость и прозрачность процессов управления высшим образованием дает доступ практически любому гражданину Европы удовлетворять свои потребности в образовании, также обеспечивает признание полученной квалификации в любой стране Европы. Болонской Конференцией определен следующий комплекс целей высшего европейского образования:
1. подготовка к рынку труда;
2. подготовка специалистов как активных граждан в демократическом обществе;
3. развитие личности;
4. поддержка и развитие широкой базы передовых знаний1.
Названные цели высшего европейского образования являются вполне обоснованным ориентиром подготовки специалиста-филолога в вузе, профессиональная компетентность которого проявляется как во владении родным, так и иностранным языком. По нашему мнению, выпускник-филолог в рамках иностранного языка должен обладать набором следующих умений:
- вести беседу и участвовать в дискуссии на иностранном языке, владеть речевым этикетом страны изучаемого языка, выступать публично в рамках общественнополитической, профессионально-деловой и социально-культурной сферах;
- воспринимать, обрабатывать и транслировать, в соответствии с поставленной целью, информацию на иностранном языке, полученную из печатных и аудиовизуальных источников в рамках общественно-политической, профессионально-деловой и социальнокультурной сферах;
- грамотно использовать этикет письменной речи и письменного делового общения в соответствии с коммуникативной целью;
- воспринимать и перерабатывать аутентичный печатный, аудиовизуальный материал;
- аннотировать и реферировать на родном и иностранном языках печатные и аудитивные материалы в различных сферах коммуникации;
- создавать собственные первично-вторичные тексты на базе аутентичных материалов;
- переводить документы, статьи, инструкции, письма, факсы по профессиональноделовой тематике с иностранного на русский язык и наоборот;
- профессионально пользоваться любой справочной литературой на иностранном языке: толковыми и другими словарями, справочниками, энциклопедическими изданиями.
Владение студентом набором указанных умений возможно при целенаправленной и планомерной организации процесса обучения, учитывающей специфику образовательного пространства филолога, которая проявляется в объективной необходимости работы с
1 Болонский процесс. Основополагающие материалы. Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова, 2007.
художественными произведениями, пониманием структуры и композиции построения текста, осознанием его литературной значимости и места в художественном наследии. Поэтому важность формирования у студентов-филологов умений интерпретации художественного текста на иностранном языке ставится во главу угла и понимается нами как проявление общей профессиональной компетентности специалиста-филолога.
Реализация данного положения основана на разработке и введении в образовательное пространство филолога модели обучения, системообразующим принципом которой является общепедагогический принцип системности, предусматривающий взаимозависимость структурных компонентов отдельно взятого занятия и логическую взаимосвязь всех занятий, входящих в состав данной системы. Поэтапное формирование умений интерпретации художественного текста, позволяет оптимизировать образовательный процесс, сделать его прозрачным, добиться решения конкретных педагогических задач и достичь поставленной цели обучения.
Методика формирования умений интерпретации художественного текста, предполагает соблюдение основного принципа построения и организации учебного процесса, который заключается в единстве следующих положений:
- блоки учебной информации являются предметом активной мыслительной и практической деятельности студента;
- выбранные средства побуждают студентов к проявлению творчества и самостоятельности;
- применение методов и форм работы студентов отвечает задачам каждого тапа обучения.
Акцент в данном контексте ставится на целенаправленное формирование у студентов понимания целостности и системности процесса анализа художественного текста, на научение студентов отслеживать и выявлять внутренние связи и соподчиненность отдельных этапов интерпретации, на формирование у студентов умений соотносить изученную методику исследования текста с философским, аксиологическим, психологическим, лингвистическим восприятием его содержания. Таким образом, процесс чтения художественного текста и его интерпретация осуществляется студентами сразу на нескольких уровнях: 1) понимание отдельных фактов, их оценка, сопоставление друг с другом, 2) применение имеющегося филологического опыта, знания в области литературоведения, стилистики, 3) знакомство с произведениями зарубежных писателей и поэтов, 4) понимание художественного текста не только на уровне значения, но и смысла.
На каждом этапе работы решаются конкретные педагогические задачи. Так, задачи первого этапа сводятся к следующему:
а) сформировать мотивационную базу интерпретации художественного текста и систематизировать имеющиеся у студентов теоретические знания о специфике различных подходов к процессу интерпретации;
б) сформировать умения первичного анализа текстов на иностранном языке;
в) научить приемам восприятия и анализа языковых средств и извлечения фактической информации, содержащейся в заглавии и эпиграфе текста;
г) научить студентов структурировать содержание текста в виде тезисов, резюме, составлять тематические тезаурусы.
На первом этапе формируется базовый алгоритм работы с художественным текстом. Его последовательность заключается в следующем: анализ заглавия текста и его составляющих, чтение текста и соотнесение его содержания с заголовком, условное деление текста на логически завершенные фрагменты, выделение основной идеи каждой части текста и обозначение названия, выбор из текста лексических выражений, отражающих его тематическую направленность, составление резюме текста.
На данном этапе превалируют следующие виды работы студентов, которые позволяют достичь формирования базовых умений интерпретации теста: анализ заголовка текста, тренировочные упражнения, постановка проблемных вопросов к содержанию текста, составление тезауруса, выделение ключевых идей, образов произведения, оформление содержания произведений в виде тезисов. Так, специфическими характеристиками комплекса тренировочных упражнений являются: научность и
коммуникативная направленность, доступность, последовательность,
взаимообусловленность упражнений, повторяемость языкового материала и речевых действий. Обозначим требования, которым должен соответствовать, по нашему мнению, данный комплекс упражнений, а именно:
1) ориентированность на достижение конечного результата;
2) оптимальная последовательность упражнений;
3) последовательная градация трудностей;
4) взаимосвязь аудиторных и внеаудиторных занятий, благодаря которой осуществляется системность и целостность процесса подготовки студентов.
Использование комплекса тренировочных упражнений основано на последовательном сокращении разъясняющих действий преподавателя. Основные ступени применения тренировочных упражнений следующие:
Первая ступень:
- обосновывается важность очередного задания и выбор объектов;
- осуществляется детальный инструктаж по выполнению данного упражнения, с показом образца выполнения задания;
- проводится коллективный анализ объектов и пооперационный контроль выполняемых упражнений.
- преподаватель подводит итоги проделанной работы.
Вторая ступень:
- преподаватель кратко указывает цель задания, без обоснования его важности и выбора объектов;
- осуществляет детальный инструктаж, без показа образца выполнения задания;
- работа выполняется студентами самостоятельно с заключительной проверкой результатов.
Третья ступень:
- работа по выполнению упражнений полностью самостоятельна;
- проверка результатов осуществляется в форме самоконтроля;
- студенты сверяют выполненные задания с обобщенными образцами, подготовленными преподавателем или обращаются к нему в случае затруднения.
Неотъемлемым приемом постижения внутреннего смысла произведения является, по нашему мнению, формирование у студентов умений постановки вопросов к содержанию текста, что содержит в себе огромный потенциал для более вдумчивого и глубокого чтения и понимания художественных произведений. Мы согласны с мнением Л.П. Доблаева по данной проблеме. Он считает, что структура текста представляет собой совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, то есть систему данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответа на них. Основным этапом эффективного понимания текста автор видит самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов на них. В процессе понимания субъект совершает активные действия по преобразованию смысловой структуры текста, главным из которых является вычленение скрытого в тексте вопроса, обнаружение проблемной ситуации2. В данном контексте добавим, что П.Н. Груздев рассматривает
2 Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текста / Л.П. Доблаев; Изд-во Сарат. универ. - 1987. - 72 с.
постановку вопросов к тексту проявлением активности мысли ученика, а также глубины и правильности понимания содержания текста, стремлением к большей ясности и четкости знания. «Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремиться их заполнить»3.
Вслед за указанными учеными выделим следующий комплекс вопросов к тексту, применяемый нами для формирования умений интерпретации художественного текста:
- вопросы по содержанию, относящиеся к фактам и событиям, изложенным в тексте;
- причинно-следственные вопросы, направленные на выяснение связей и отношений;
- критические вопросы, предполагающие ответ или по фактическому содержанию или оценочный ответ;
- эмоционально-оценочные, направленные на выявление личного эмоционального отношения;
- гипотетические, представляющие собой вопросы-предположения о допустимых вариантах развития событий;
- вопросы на установление ассоциаций с личным опытом или другими фактами и произведениями.
Второй этап работы характеризуется постановкой следующих педагогических задач:
а) развить и укрепить мотивационную сферу, путем трансформации внешних мотивов во внутренние, обозначив важность умений интерпретации текстов в профессиональном становлении филолога;
б) систематизировать теоретические знания студентов о приемах интерпретации художественных текстов;
в) отработать алгоритм аналитико-синтетической переработки содержания текстов, посредством специально подобранных заданий;
г) научить оформлению созданного студентами первично-вторичного текста, отвечающего специально выделенным критериальным показателям.
На данном этапе основополагающим принципом работы является осмысление студентами вопросов, связанных с особенностями построения внутреннего содержания художественного текста, с понятием «концептуальное поле текста», динамикой развертывания художественного произведения, особенностями индивидуально-авторского словоупотребления и его взаимосвязью с идейным содержанием произведения. Компонентный анализ произведений отечественных и зарубежных авторов, выявление семантики и синтактики художественных текстов, обоснование употребление автором тех или иных «фигур речи» (синонимы, метафоры, метонимии, олицетворение и другие) выступают ведущими на данном этапе.
Организуя второй этап работы, мы исходили из следующих посылок:
а) процесс формирования умений интерпретации художественного текста является логической составляющей общего процесса подготовки филологов;
б) в результате проведения поэтапной работы должно произойти качественное изменение в уровнях сформированности умений студентов;
в) сформированные умения должна способствовать положительным изменениям в мотивационной, интеллектуальной и волевой сфере личности и вести к росту профессионального самосознания студентов.
Особое внимание уделяется на данном этапе лингвистическому комментированию художественного текста, которое предполагает сочетание лингвистического чтения и одновременного комментирования содержания прочитанного. Данный вид, по мнению А.Н. Васильева, позволяет студенту понять применяемые автором языковые приемы и средства
3 Груздев, П.Н. Воспитание и мышление в процессе обучения / П.Н. Груздев // Вопросы воспитания и мышление в процессе обучения. - М.; Л., 1949. - С. 11-37. - С.12
и вырабатывает навыки аналитико-эстетического подхода к художественному произведению и художественной речи4. Сущность лингвистического анализа по Н.М. Шанскому, базируется на понимании художественного текста, как информации, выраженной определенными языковыми средствами. Его основной целью является «выявление и объяснение использованных в художественном тексте языковых фактов в их значении и употреблении, причем лишь постольку, поскольку они связаны с пониманием литературного произведения как такового»5. С таких позиций, произведение выступает как информативное и образное целое, которое доставляет эстетическое удовольствие, воспитывает чувства и развивает мышление, трогает ум и сердце.
Лингвистическое комментирование предусматривает единство словарного, грамматического и языкового аспектов, оно, по словам Г.Н. Тараносовой, «приучает студентов к внимательному отношению к изобразительно-выразительным средствам языка, возбуждает интерес к их использованию в речи»6. Поддерживая мнение ученого, добавим, что данный вид деятельности в значительной степени приучает студентов мыслить системно и объемно, позволяет соединить в сознании лингвистический, стилистический и литературоведческий подход к восприятию художественного текста, не ограничиваясь субъективно-оценочным восприятием; способствует формированию эстетического вкуса студентов, становлению их как внимательных читателей, любящих литературу.
Зарубежные лингвисты также уделяют огромное внимание комментированию или «объяснению» текстов («explication des textes»), с точки зрения языкового анализа деталей текста, роли слова и характера его употребления, силы воздействия образа, созданного автором, «литературной техники» автора. При таком подходе текст перечитывается и анализируется слово за словом, фраза за фразой, что способствует более глубокому
7
«погружению» в текстовую реальность .
Важно обратить внимание студентов на категорию «образа автора», которая была введена в основы анализа текста В.В. Виноградовым, и является стержневой, объединяя все структурные элементы текста, от образно-поэтического и до идейного плана произведения. «В «образе автора», в его речевой структуре, - отмечал В.В. Виноградов, - объединяются все качества и особенности стиля художественного произведения: распределение света и тени при помощи выразительных средств, переход от одного стиля изложения к другому, переливы и сочетания словесных красок, характер оценок, выражаемых посредством
g
подбора и смены фраз, своеобразия синтаксического движения» . В указанном разрезе происходит диалог между автором, текстом и читателем, который должен строиться не только лишь на субъективной оценке студентами содержания полученной информации, но и на существующих концепциях литературоведческого анализа. При таком подходе интерпретация художественного текста будет носить как научный, так и образовательный характер.
Умения, формируемые на данном этапе, основаны на триединстве следующих знаний:
- Методологические - философско-мировоззренческие представления о сущности понятий «текст», «художественный текст», «анализ и синтез текстовых единств»,
4 Васильева, А.Н. Художественная речь // А.Н. Васильева. - М.: Русский язык, 1983, 255 с.
5 Шанский, Н.М. Лингвистический анализ художественного текста // Н.М. Шанский. - Л.: Просвещение, 1990.441с. - С. 6.
6 Тараносова, Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога: Учеб. пособие / Под ред. действительного члена РАО, доктора филологических наук, профессора Н.М. Шанского // Г.Н. Тараносова. - Тольятти: ТГУ, 2004. 238с. - С.75.
7 Morandi, F. Modèles et méthodes en pédagogie / Franc Morandi. - Edition Nathan, Paris, 1997. - 83c.
8 Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи // В.В. Виноградов. - Поэтика. М.: АН СССР, 1963. 255с. - С.155.
«интерпретация», «первично-вторичный текст», «критериальные показатели», а также знание понятий, сопутствующих процессу интерпретации;
- Эвристические - знание целей, принципов, содержания, методов, форм и средств интерпретации художественных текстов;
- Технологические - знание основных методик, раскрывающих способы и приемы интерпретации текстов.
Основными педагогическими задачами третьего этапа являются:
а) сформирование профессиональной мотивации студентов-филологов;
б) систематизация и интеграция в процесс профессионального становления, сформированные на первых двух этапах умения и навыки аналитико-синтетической переработки текстов;
в) отработка умений студентов по интерпретации текстов различных по синтаксической сложности и информативной наполненности;
г) систематизация умений публичного выступления, посредством презентации созданных первично-вторичных текстов.
Данный этап рассматривается нами как интегративный, при котором происходит актуализация, систематизация и дальнейшее развитие сформированных ранее умений интерпретации художественного текста.
Заключительный этап представляет теоретическую и практическую значимость благодаря изучению основ функционально-прагматической теории текста и соотнесении полученных знаний с практическим выявлением парадигмы автор - читатель - язык -реальность. Тщательный анализ фрагментов произведений отечественных и зарубежных авторов позволяет студентам научиться вычленять функциональные особенности текстов: референциальная, фатическая, поэтическая, эмотивная, конативная, металингвистическая. Так, например, референциальная функция текста актуализирует контекст - предметную ситуацию и другие экстралингвистические факторы, обсуждаемые собеседниками. Фатическая функция рассматривается как актуализация «канала связи» поскольку устанавливает и поддерживает контакт между адресатом и адресантом. Поэтическая функция сфокусирована на сообщении, делая его более интересным для собеседника. Эмотивная функция актуализирует чувства читателя, а конативная - впечатление, производимое этим сообщением на адресата. Металингвистическая функция призвана объяснять и комментировать использованную в разговоре не совсем понятную адресату единицу языка общения. Таким образом, можно выделить четыре текстовых уровня, образующих единство, называемое художественным текстом - 1) текст - реальность, 2) текст - язык, 3) текст - автор, 4) текст - читатель.
Учитывая функционально-прагматический подход к интерпретации художественного текста, его существование принимает вид триединства: порождение текста автором, структурные особенности текста и читательское восприятие этих особенностей. Таким образом, перед преподавателем стоит задача на кого же ориентироваться при интерпретации произведения: на «идеального читателя», который приложит все свои данные для полноценного понимания заложенного в тексте смысла или на «реального читателя», который постигает зачастую лишь поверхностный смысл, не являющийся приоритетным. В данном случае речь идет о «модельном читателе», который обладает «уровнем необходимым и достаточным для компетентной интерпретации текста»9. Функционально-прагматических подход к интерпретации художественных текстов как раз и помогает студенту подняться с уровня «реального читателя» до «модельного» уровня.
9 Михайлов, Н.Н. Теория художественного текста: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлов. - М.: Издательский цент «Академия», 2006. - 224с. - С.39
Оптимизации процесса формирования умений интерпретации художественного текста способствуют также следующие знания:
- эвристические задания, построенные на материале по профессиональной тематике;
- задания на аудирование материала, с предварительной постановкой проблемных вопросов;
- аналитико-синтетическая переработка информативных языковых материалов: прессы, аутентичных текстов, рекламных материалов, информации из мировой сети Интернет;
- творческие проекты по созданию вторичных текстов по заданным критериальным показателям.
Одним из видов работы, направленной на достижение этой цели является составление студентами первично-вторичного текста в форме реферата. Сама структура реферата предполагает соблюдение определенных норм при его составлении, а именно: достаточная информативность документа, наличие цитат, сносок, логичное структурированное изложение, использование языковых средств, свойственных научному стилю речи, следование этим требованиям, влечет за собой необходимость не только художественнообразного, но и информационного взаимодействия студентов и содержания текста.
Информативность документа, согласно Г.И. Гольдгамера, представляет собой «количество новой для потребителя информации, удельный вес новой информации, адекватность отражения объекта в документе, доступность текста, обеспечивающая наилучшее восприятие информации»10. Информативность вторичного документа, являясь его качественной характеристикой, отражает степень адекватности воспроизведения в нем главных элементов содержательной и формальной структуры первичного документа. Добавим, что информативность может быть обеспечена следующими свойствами документов, а именно: большое количество новой для потребителя информации, отсутствие или малое количество избыточной информации, полнота и точность описываемого объекта и его доступность для восприятия потребителем.
Цитирование, перефразирование, смешанные формы изложения, фактографическая интерпретация содержания текста являются приемами создания качественного информационно насыщенного реферата, готового к его дальнейшему использованию не только создателем, но и другим лицом.
В данном контексте цитирование понимается нами как дословное воспроизведение фрагментов, предложений, абзацев. К цитированию относится метод экстрагирования, который заключается в выборе из текста по определенным критериям наиболее значимых предложений, которые в дальнейшем переносятся во вторичный документ. Недостатком этого метода является потеря части информации, из-за невозможности отразить наиболее полно содержание текста. Этот прием может быть использован, по нашему мнению, в совокупности с остальными, для того чтобы подчеркнуть наиболее интересные моменты текста, представив их неизмененными словами автора.
Перефразирование предполагает перестройку всей композиционной и синтаксической структуры первичного текста. При перефразировании происходит свертывание информации первоисточника на разных уровнях, при этом достигается полнота охвата содержания, но может быть искажен смысл первичного документа.
Наиболее эффективным и распространенным является смешанный способ изложения, когда происходит синтез обозначенных нами способов, который позволяет при большом сжатии информации найти необходимое соотношение использования приемов для оптимального решения поставленных задач.
10 Гольдгамер, Г.И. Научно-информационная деятельность: практика и проблемы / Г.И. Гольдгамер. - М.: Радио и связь, 1987. - 280с.: ил. - С.150
Фактографическая интерпретация или переосмысление предполагает изложение первоисточника на принципиально новом, отличном от оригинала уровне. В ходе фактографической интерпретации составитель анализирует содержание текста, группирует его, исходя из своего замысла, воспроизводит его, используя свой язык терминов и понятий. В.П.Леонов считает, что здесь происходит не только «избирательное свертывание информации первоисточника, но и ее развертывание (комментирование), переосмысление» . На данном этапе создаются, как правило, аналитические обзоры и рефераты, которые можно рассматривать, как полный информативно-качественный вид первично-вторичного текста. При этом происходит переработка посткреативной информации, заключенной в тексте первичного документа, и возникновение прекреативной (информация о знании, которого еще нет) и конкреативной (вновь создаваемой).
Основная часть работы с информацией при реферировании проявляется в выборе смысловых единиц текста. Практический опыт показывает, что именно здесь возникает больше всего ошибок и искажений мыслей автора, что приводит к потере последовательности изложения, к ухудшению качества первично-вторичного текста. Цель смыслового анализа состоит в том, чтобы установить с помощью каких структурных единиц выражаются фрагменты связного текста, понять, как они располагаются, установить их взаимосвязь и выстроить собственное высказывание.
В.П. Леонов считает, что текст характеризуется связностью его частей (введение, основная часть, заключение). Разделение текста на части отражает логику и специфику исследования проблемы. В результате связей частей текста образуется такое его свойство, как целостность или цельность. В.П.Леонов отмечает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом.
В научной литературе приводится следующее определение реферата. Реферат -«краткое изложение статьи, книги, исследования, а также доклад с этим изложением»12. Итак, рефератом является сжатое, краткое изложение основного содержания первичного оригинального документа (статьи, главы, параграфа, целой книги, монографии, брошюры, патента), полученное в результате его смысловой обработки и излагающее основные вопросы, затронутые в нем.
Составление содержания реферата является не только операционной проблемой, прежде всего, психолингвистической. Лингвистическая ее сторона, как считает В.П.Леонов, проявляется в решении задач по построению структурной композиции нового документа, в оптимальном соотношении количества необходимой информации и в отсутствии избыточной информации. Психологическая сторона данного вопроса проявляется в проблеме правильного понимания первичной информации в документе референтом и адекватности отражения первичного документа во вторичном. Данные параметры обусловлены не только характеристиками самого текста, но и особенностями восприятия этого текста референтом, именно поэтому важность приобретает правильное прочтение и адекватность понимания содержания текста.
В ходе аналитико-синтетической обработки информации при подготовке реферата, студенты осуществляют следующие операции:
Группировка - разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям)
11 Леонов, В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической литературы / В.П. Леонов. -Новосибирск: Наука, 1986. - С.57.
12 Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Российской академии наук. Институт рус.яз. им В.В. Виноградова. - 4-е изд. дополненное / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. -944с. - С.678.
Опорные пункты - выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы, излагаемые в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.).
Мнемический план - совокупность опорных пунктов.
Классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков.
Структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого.
Систематизация - установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними.
Схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации.
Аналогии - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных.
Мнемотехнические приемы - совокупность готовых, известных способов запоминания.
Перекодирование - вербализация или проговаривание, называние, предоставление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.
Достраивание запоминаемого материала - привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников: объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам: распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест).
Сериационная организация материала - установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т.д.
Ассоциация - установление связей по сходству, смежности или противоположности13.
Третий этап был условно разделен на два подуровня, которые отличаются друг от друга целями и использованными методами и приемами организации информационной деятельности студентов. В ходе первого подуровня, студенты осуществляют поиск, сбор и анализ информации по выбранной теме, для этого ими были использованы различные информационные источники (аутентичные материалы, пресса, фрагменты художественных текстов, сеть Интернет); проводят аналитико-синтетическую обработку полученной информации и создавали собственный первично-вторичный текст. На втором подуровне происходит презентация собственных художественных произведений в форме докладов, мини-конференций, круглых столов. В данном контексте речь идет о полной самостоятельности студентов, когда свобода в выборе темы, постановке задач, определении цели, планировании этапов работы, приводят к рефлексивной оценке результата проделанной работы.
Оценка созданных первично-вторичных тестов проводилась по следующим критериальным показателям:
1. логичность изложения и его достаточная информативность,
2. отсутствие избыточной информации,
3. соответствие тезауруса вторичного текста тезаурусу первичного,
4. полнота и достаточность описания в новом тексте,
5. научность его стиля.
13 Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3. Психология образования. - 2-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496с. - С.268.
Данное исследование основано на концептуальных положениях теории художественного текста, как классических: В.В. Виноградов, М.Н. Кожина, Ю.А. Лотман,
А.А. Потебня, так и современных Н.Н. Михайлов, Г.Н. Тараносова, В.И. Тюпа, Н.М. Шанский и других ученых-филологов.
Приведем несколько наиболее распространенных толкований понятия «интерпретация». Согласно словарю литературоведческих терминов интерпретация (от лат. interpretatio - толкование, объяснение) 1) толкование, раскрытие смысла чего-либо, разъяснение того или иного текста; 2) творческое исполнение какого-либо художественного произведения, основанное на самостоятельном толковании. В.А. Лукин в работе «Художественный текст: основы лингвистической теории и практики» считает, что интерпретация - это исполнение содержания художественного текста. С лингвистической точки зрения интерпретация может быть успешной лишь тогда, когда она основана на
14
знании того, как устроен текст, то есть анализ всегда предваряет интерпретацию .
Таким образом, интерпретация художественного текста студентами-филологами способствует развитию способностей творческого подхода к работе с художественной литературой, формированию компетенции оценивать произведение как целостное единство содержания и формы, становлению умений проводить всесторонний анализ лингвистической стороны текста с целью раскрытия идейного и художественного замысла автора. Процесс интерпретации художественного текста, направленный на стимулирование порождения студентами собственных мыслей, идей, переживаний, связанных с содержанием исходного текста, побуждает студентов выражать с помощью языковых средств собственные высказывания, оформленные в виде собственного текста.
Согласно разработкам ученых на кафедре английского языкознания МГУ им. М.В. Ломоносова, процесс интерпретации художественного текста описывается как процесс «его контекстуализации, понимаемый как переход от узкого контекста, не выходящего за рамки структуры данного текста, к широкому - фоновым знаниям филологического характера, не выводимым из него непосредственно»9. Вслед за М.М. Михайловым, мы понимаем интерпретацию художественного текста, как освоение его содержания, проходящее три этапа: «от семантического уровня (лингвостилистические аспекты функционирования слов, словосочетаний и т.д.) мы переходим к мета семиотическому (коннотации, аллюзии и эмотивные аспекты), а затем и к метаметасемиотическому, на котором происходит
9
понимание, ради чего все эти приемы использовались» .
Таким образом, работу студентов по интерпретации художественного текста мы понимаем, как трехэтапную деятельность:
1) понимание, когда происходит первичное восприятие и осмысление, так называемое «перцептивное» восприятие, содержания текста;
2) интерпретация, когда читатель, вернувшись к началу текста, перечитывает его, обращая внимание на частности, отвечая на собственные скрытые вопросы, интерпретирует и постигает его содержание;
3) применение - это результат третьего прочтения, который проявляется как реакция читателя, собственная оценка происходящего, определение его места в описываемых событиях. Кроме того, на данном этапе происходит очень важный момент в интерпретации текста: связь опыта личного почтения с реакциями на него в прошлые эпохи, выявление эстетической ценности произведения.
14 Лукин, В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999. -192с.
Системообразующим фактором, определяющим общее направление деятельности студентов-филологов является осмысление сущности понятий художественный текст, внутренняя структура текста, отношения «автор - читатель - язык - реальность», компоненты художественного мира, художественный текст - канал информации, функции художественного текста и особенности его интерпретации.
Одним из приоритетных факторов, способствующих успешному формированию умений интерпретации текстов является, по нашему мнению, наличие у студентов понимания, взаимосвязи и значимости основных признаков художественного текста, таких как: внутренняя форма слова, комбинаторное приращение смысла, общая образность, наличие тропов и фигур. Большое значение играет также умение выявлять в тексте взаимосвязь автор - читатель - язык - реальность, понимать значение факта соотношении формы и содержания в художественном тексте.
Таким образом, формируется понимание художественного текста не как изолированного феномена, а как реальности, отражающей все процессы, происходящие в действительности. Художественный текст выступает в данном случае как вторая реальность, которая проявляется как художественный мир, художественная реальность, вымышленный или условный мир, воплощение образов и фантазий. Художественный текст позволяет воспринимать персонажи как полнокровные создания, с одной стороны, и как образы художественного произведения с другой стороны. О событиях, происходящих в тексте, можно говорить и как о точно отражающих жизненную реальность, об образе мира, созданного автором. В этом состоит двойственный характер восприятия художественного текста.
Литература
1. Болонский процесс. Основополагающие материалы. Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова, 2007
2. Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текста / Л.П. Доблаев; Изд-во Сарат. универ. -1987. - 72с.
3. Груздев, П.Н. Воспитание и мышление в процессе обучения / П.Н. Груздев // Вопросы воспитания и мышление в процесса обучения. М.; Л., 1949. - С.11-37
4. Васильева, А.Н. Художественная речь // А.Н. Васильева. - М.: Русский язык, 1983,
255с.
5. Шанский, Н.М. Лингвистический анализ художественного текста // Н.М. Шанский.
- Л.: Просвещение, 1990.441с.
6. Тараносова, Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога: Учеб. пособие / Под ред. действительного члена РАО, доктора филологических наук, профессора Н.М. Шанского // Г.Н. Тараносова. - Тольятти: ТГУ, 2004. 238с.
7. Morandi, F. Modèles et méthodes en pédagogie / Franc Morandi. - Edition Nathan, Paris, 1997. - 83c.
8. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи // В.В. Виноградов. -Поэтика. М.: АН СССР, 1963. 255с.
9. Михайлов, Н.Н. Теория художественного текста: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлов. - М.: Издательский цент «Академия», 2006. -224с.
10. Гольдгамер, Г.И. Научно-информационная деятельность: практика и проблемы / Г.И. Гольдгамер. М.: Радио и связь, 1987. - 280с.: ил.
11. Леонов, В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической литературы /
В.П. Леонов. - Новосибирск: Наука, 1986
12. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Российской академии наук. Институт рус.яз. им В.В. Виноградова. - 4-е изд. дополненное / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944с.
13. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3. Психология образования. - 2-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496с.
14. Лукин, В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999. - 192с.
15. Serres, M. La communication / M. Serres, I. Hermès. - Paris, Edition de Minuit, 1969. -
51c.
16. Struck, P. Familie und Erziehung. Pädagogik zum Anfassen für Eltern, Lehrer und Erzieher / P. Struck. - Berlin: 1995. - 196c.
