CC BY
3911. Чеботарева, Е. С. Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности / Е. С. Чеботарева // Вестник ТГУ. - 2009. - № 5 (73). - С. 121-125.
12. Frey, K. Die Projekt-methode / K. Frey. Weinheim, Basel, Belts, 1984. - 305 p.
13. Knoll, M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. - 1993. - P. 58-63.
Педагогика
УДК: 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Жадаев Артем Юрьевич
Институт пищевых технологий и дизайна (филиал) Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН
Аннотация. В статье рассматриваются различные виды мышления, необходимые как студенту, так и будущему компетентному профессионалу в сфере индустрии питания. Показано, что учебная и производственная практика влияет на формирование или развитие профессионального мышления у бакалавров. Обозначены модули учебных дисциплин в соответствии с учебным планом ИПТД для формирования широкого спектра компетенций, необходимых будущему технологу общественного питания в предстоящей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: мышление, профессиональное мышление, естественнонаучные дисциплины, индустрия питания.
Annotation. The article discusses the different types of thinking necessary for both the student and the future competent professional in the field of food industry. It is shown that educational and industrial practice affects the formation or development of professional thinking in bachelors. The modules of academic disciplines in accordance with the curriculum of the IPTD for the formation of a wide range of competencies necessary for the future technologist of public catering in the upcoming professional activities.
Keywords: thinking, professional thinking, natural sciences, food industry.
Введение. Проблема формирования профессионального мышления, как одного из компонентов компетентности студентов, является чрезвычайно важной задачей профессиональных образовательных учреждений на современном этапе развития общества [7, 8].
В исследованиях по проблеме формирования профессионального мышления отмечается, что мышление студентов часто является академическим, качественно отличным от мышления специалиста, лишь в какой-то части моделирующим мышление в реальной профессиональной деятельности. Задача научно-педагогических работников сводится к тому, чтобы в процессе обучения студентов в вузе осуществлялся переход от мышления академического к мышлению собственно профессиональному.
Изложение основного материала статьи. Обзор литературных источников свидетельствует о дискуссионном характере определения профессионального мышления.
А. К. Маркова определяет профессиональное мышление как профессионально важное качество, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности, «принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, способов вычерпывания содержания предмета труда». В качестве характеристик профессионального мышления, следуя А.К.Марковой, можно рассматривать такие основные виды мышления, принятые в общей психологии, как наглядно-образное, ассоциативное, логическое, понятийное, речевое, практическое и теоретическое, а также исследовать обслуживающие их операции сравнения, анализа, обобщения, абстракции [3].
По мнению Т. Ф. Кузенной [2], профессиональное мышление представляет собой «преобразованную в форму внутреннего когнитивного (умственного) процесса исполнительскую часть профессиональной деятельности, адекватную нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности применительно к объекту труда в соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.)».
Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что профессиональное мышление включает в себя: процесс обобщённого и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда), пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований, приёмы постановки, формулирования и решения профессиональных задач, приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности.
С.В. Нужнова полагает, что целенаправленное развитие профессионального мышления у студентов осуществляется начиная с первого курса в процессе изучения общеобразовательных дисциплин [4]. На наш взгляд, развитие профессионального мышления, осуществляемое при содействии комплекса объективных и субъективных факторов, наиболее эффективно происходит в периоды учебной (ознакомительной) и производственной практики (по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности, преддипломной практики) при «синтезе» теоретического и практического компонентов знаний. Поэтому учебная и производственная практика нуждается в научно-обоснованных рекомендациях к процессу формирования профессионального мышления, которая представляет триединство методических, дидактических и методических подходов по ее проведению. Согласно утвержденному учебному плану ИПТД по направлению подготовки 19.03.04 «Технология продукции и организация общественного питания» (прикладной бакалавриат) очной формы обучения, поступившие на программу ВО после окончания СПО, студенты уже во втором семестре проходят ознакомительную практику, а в 4 семестре - практику по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Одной из проблем, с которой студенты сталкиваются на производственной практике, является неумение применять полученные
теоретические знания, приобретенные в вузе, непосредственно на производстве, в данном случае на предприятии общественного питания. Отсюда возникает множество проблем, связанных с дальнейшем обучением студента в вузе.
Учебная практика призвана дать первичные сведения и познакомить студентов со спецификой деятельности по выбранному направлению подготовки. Она проводится, как правило, в начальный период обучения (1-2 год обучения). Её задачей является знакомство с основами будущей профессиональной деятельности, получение сведений о специфике избранного направления подготовки.
Основными задачами студентов во время прохождения производственной практики являются закрепление и расширение теоретических знаний, полученных при изучении специальных дисциплин, расширение кругозора обучающихся, ознакомление с предприятием общественного питания, воспитание у будущих технологов культуры общения, а также чувства уважения к производственному труду и ответственности за порученное дело, привития умения организаторской деятельности в условиях трудового коллектива, приобретение практических навыков в области технологии и организации производства кулинарной продукции, контроля качества и безопасности сырья, полуфабрикатов, готовой пищевой продукции, необходимых в работе технолога общественного питания, сбор необходимых материалов для подготовки и написания выпускной квалификационной работы.
Организация деятельности студентов в период прохождения производственной практики базируется на нормативных документах и учебно-методических материалах образовательного учреждения, а, именно, положение о практике, разработанное в соответствии с нормативными документами Минобрнауки РФ, рабочие учебные программы по практике применительно к специальностям, методические указания для обучающихся, определяющие порядок прохождения и содержание практики.
Контрольным мероприятием промежуточной аттестации обучающихся по итогам практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности является зачет с оценкой, который проводится в форме презентации результатов обучения в рамках пройденной обучающимся практики, а именно защита отчета.
В зависимости от видов деятельности, этапа и места прохождения практики перед студентом могут быть поставлены определенные задачи в научно-исследовательской, производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности.
В данной работе делается акцент на формирование профессионального мышления у студентов посредством изучения естественнонаучных дисциплин (экология, химия), поскольку естественнонаучные явления человек оценивает с точки зрения своего мировоззрения и мышления. Целью изучения естественнонаучных дисциплин в школе является формирование общекультурных компетенций, а у студентов-технологов этот спектр гораздо шире, поскольку включает в себя также и формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Изучение естественнонаучных дисциплин, в частности химии, у студентов пищевой индустрии является фундаментом для изучения дисциплин профессионального модуля, например, «Новые виды сырья в индустрии питания», «Современные ресторанные технологии производства кулинарной продукции», «Современные концепции питания» и др.
От того насколько будет развито профессиональное мышление студента во многом зависит и развитие профессионально-личностных качеств, каждого отдельного индивидуума. Развитие профессионального мышления в целом связано с интеллектуальным развитием человека. Поэтому творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения в процессе профессионализации, иными словами, развитие профессионального мышления, как более объемного качества, непременно включает в себя и развитие творческого мышления, а также креативности студентов. Способность человека к творческой деятельности характеризуется умением увидеть проблему, осознанием множественности подходов и связей в рассматриваемом явлении, способностью ухода от шаблонов и стереотипов, умением перегруппировки идей и выдвижением новых и оригинальных, способностью к конкретизации, абстрагированию и синтезу, оценкой получаемых результатов и прогнозированием их практического использования [1]. Очень важно преподавателю в процессе систематической работы со студентами выработать у них потребность к самообразованию, а не просто информационное сообщение знаний, как зачастую это происходит на лекционных занятиях.
Говоря о профессиональном мышлении, как правило, имеют в виду те особенности мышления, которые позволяют специалисту быстро, точно и оригинально выполнять профессиональные задачи в своей предметной области на высокопрофессиональном уровне. Рассмотрим виды мышления, включенные в профессиональную деятельность технолога общественного питания (рис. 1).
Виды мышления
1
Технологическое мышление
Рисунок 1. Приоритетные виды мышления в профессиональной подготовке студентов -технологов общественного питания
Аналитическое мышление формируется у студентов в процессе планомерного изучения, как профессиональных, так и естественнонаучных дисциплин, а именно, аналитической химии. Как отмечает академик РАН Ю.А. Золотов «В основе ряда естественных наук (не только химии), как и в основе многих
отраслей промышленного производства, лежит информация о химическом составе веществ, т. е. результаты анализов. Нужно знать, как получали эту информацию, насколько ей можно доверять».
Поэтому дисциплина «Аналитическая химия» дает необходимую базу для более глубокого изучения и понимания химико-биологических процессов, на которых основывается производство и переработка продуктов питания. В процессе изучения данного курса у обучающихся формируются необходимые умения по проведению контроля качества продукции и услуг в общественном питании на разных стадиях технологического процесса, определение по прямым и косвенным признакам соответствия рецептуре, соблюдения установленных режимов технологических процессов, проведение идентификации продукции и услуг, выявление фальсификации сырья, полуфабрикатов и готовой продукции.
Творческое мышление выражается в том, что профессия технолога общественного питания предполагает проектирование, разработку новых рецептов блюд для национальной и зарубежной кухни, а это, в свою очередь, требует развития оригинального мышления по принятию нестандартных решений в своей профессиональной деятельности. Ежегодно студенты ИПТД принимают активное участие в открытом чемпионате «Молодые профессионалы (WorldSkills Russia»), демонстрируя свое мастерство по компетенциям «Поварское дело», разрабатывая оригинальные рецептуры для приготовления отдельных блюда в меню питания.
Экологическое мышление у специалистов сферы индустрии питания формируется при изучении, в первую очередь, учебного курса «Экология». Так, при выполнении практической работы на тему «Употребление продуктов питания, в состав которых входят пищевые добавки с условным обозначением Е», студенты изучают этикетки различных пищевых продуктов с помощью классификатора пищевых добавок в системе Codex alimentarius. В ходе учебного занятия обучающиеся выявляют содержание «Е» в составе продуктов, цель их использования, биологическое значение и характер влияния на здоровье человека, на основании чего делают заключение об экологической безопасности продовольственных продуктов и экологической безопасности своего ежедневного меню.
Управленческое мышление предполагает формирование способности у технолога общественного питания к управленческой деятельности и организационному поведению [6], поскольку специалисты, получившие высшее образование в данной области, приобретая опыт работы, могут стать не только шеф-поварами, но также директорами ресторана, кафе или других предприятий общественного питания.
Технологическое мышление включает развитие аналитико-синтетической деятельности (анализ, синтез, конкретизация) у обучающихся при проведении практических (лабораторных) работ, в частности по естественнонаучным дисциплинам. Например, при проведении практической работы на тему «Строение эукариотической и прокариотической клеток» в курсе биохимии, студенты рассматривают под микроскопом микропрепараты растительной, животной и бактериальной клеток, выявляют особенности их строения, а также черты сходства и различия. Тем самым развиваются основные мыслительные операции, указанные выше, что, безусловно, пригодится человеку не только в профессиональной деятельности, но также и в своей повседневной жизни.
Как отмечает В.П. Овечкин, Я.В. Чуб, «Специалист, обладающий технологическим мышлением, способен к непрерывному обновлению и пополнению знаний и личного, прежде всего, мыслительного опыта за счет самообразования. Кроме того, и это главное, он способен переходить от одного вида деятельности к другому, что актуально в условиях быстрых перемен реальной действительности» [5].
От того насколько будут сформированы и развиты все вышеперечисленные виды мышления у технолога общественного питания, это поможет стать ему более конкурентоспособным на современном рынке труда.
Формирование и развитие профессионального мышления у будущих специалистов индустрии питания, осуществляемое в процессе профессионального обучения, включает обязательное изучение следующих дисциплин (модулей), в соответствии с учебным планом ИПТД:
1. Модуль математических и естественнонаучных дисциплин, обеспечивающих инженерно-технологическую и естественнонаучную подготовку (математика, информатика, физика, основы инженерной графики, неорганическая химия, органическая химия, физическая и коллоидная химия, аналитическая химия, экология, физиология питания, производственная санитария, микробиология и др.).
2. Модуль профессиональных дисциплин, позволяющих сформировать необходимые профессиональные компетенции, отражающие специфику выбранной профессии (технология продукции общественного питания, технология кондитерских и хлебобулочных изделий, проектирование предприятий общественного питания, организация ресторанного бизнеса и др.).
3. Модуль экономических и социально-психологических дисциплин, обеспечивающих управленческую подготовку (командообразование, самоменеджмент, экономика предприятий общественного питания, бухгалтерский управленческий учет и др.).
4. Модуль общекультурных дисциплин, обеспечивающих формирование общекультурных компетенций (русский язык и культура речи, философия, основы социального государства, иностранный язык и др.).
5. Модуль учебных и производственных практик, позволяющих осуществлять практическое обучение на производстве общественного питания (практика по получению первичных профессиональных умений и навыков, в том числе первичных умений и навыков научно-исследовательской деятельности, практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности).
Выводы. В данной работе была предпринята попытка по формированию профессионального мышления у студентов - будущих специалистов сферы индустрии питания при изучении естественнонаучных дисциплин и будет продолжено в дальнейшем при обучении бакалавров ИПТД.
Литература:
1. Журавлева, Л.М. Формирование экологического мышления инженера-технолога при изучении дисциплины «Процессы и аппараты пищевых производств» / Л.М. Журавлева // Сб. науч. тр. 4-ой Всероссийской науч.-практ. конф. «Экологические проблемы промышленных городов». Ч. 2. - Саратов, СГТУ, 2009. - С. 295-298.
2. Кузенная, Т. Ф. Формирование профессионального мышления у студентов-филологов: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Т. Ф. Кузенная. - Калининград, 2006. - 186 с.
3. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
4. Нужнова, С. В. Научно-исследовательская работа студентов как необходимое условие подготовки к профессиональной мобильности [Электронный ресурс] / С.В. Нужнова // Сибирский педагогический журнал, 2012, № 8.
5. Овечкин, В.П. Технологическое мышление специалиста: структура и условия формирования в вузе /
B.П. Овечкин, Я.В. Чуб // Журнал «Педагогическое образование в России». - Екатеринбург, 2009, №3.
6. Шавандина, И.В. Эффективность развития сферы услуг в Российской Федерации / И.В. Шавандина,
C.В. Кучин, В.А. Козлов // Вестник НГИЭИ, 2018, №8(87). - С. 142-153.
7. Шамин, А.Е. Роль вуза, субъекта Российской Федерации, в развитии региональной экономики / А.Е. Шамин, А.Н. Смирнов, Ж.В. Касимова // Вестник НГИЭИ, 2018, №8(87). - С. 114-129.
8. Шамин, А.Е. Особенности предоставления образовательных услуг в региональных вузах / А.Е. Шамин, Ж.В. Касимова // Вестник НГИЭИ, 2018, №10(89). - С. 119-134.
Педагогика
УДК: 376.37
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Алаева Ирина Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ФОРМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Аннотация. В данной статье отражен результат теоретического исследования по проблеме нарушений предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи. Обоснована необходимость разработки новой методики коррекции предложно-падежных форм существительных, в которой будут учитываться степень данного нарушения.
Ключевые слова: предложно-падежные формы существительных, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, коррекция.
Annotation. This article reflects the result of theoretical research on the problem of violation of prepositional-case forms of nouns in preschool children with General underdevelopment of speech. The necessity of developing a new method of correction of prepositional-case forms of nouns, which will take into account the degree of this violation.
Keywords: prepositional-case forms of nouns, General underdevelopment of speech, preschool age, correction.
Введение. Нарушенное речевое развитие у детей в настоящее время имеет широкое распространение. Данная проблема вызывает необходимость разработки новых подходов к ее решению.
В норме к школьному возрасту ребенок научается свободно излагать свои мысли, грамматически верно строить предложения. При отсутствии логопедической помощи детям с речевыми нарушениями на этапах дошкольного и школьного возраста, усвоение учебной программы характеризуется трудностями.
В связи с этим, формирование предложно-падежных форм существительных и коррекция их нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является одним из актуальных вопросов логопедии.
Исследование направлено на изучение и анализ нарушений предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи (далее ОНР) в научной коррекционно-педагогической литературе, а также определение актуальности поиска новых методов коррекции вышеуказанных нарушений.
Изложение основного материала статьи. Необходимыми условиями развития личности ребенка является полноценное овладение речеязыковой деятельностью и сформированность способности адекватно вступать в процесс коммуникации со взрослыми и сверстниками.
Дети с речевой патологией испытывают значительные проблемы в процессе общения. Из-за трудности усвоения ими лексем, правил русского языка, происходит искажение построения предложно-падежных конструкций.
Данную проблему исследовали такие ученые, как С.Н. Сазонова, Н.В. Серебрякова, А.В. Соболева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Н.П. Рудакова, В.И. Яшина и др. Ими было отмечено, что дети с общим недоразвитием речи имеют сложности в усвоении и применении предлогов с пространственным значением, которые понимаются в первую очередь.
Исследования Л.В. Ковригиной показывают, что усвоение дошкольником предложно-падежных форм существительных с пространственным значением и верное применение их в речи происходит на неосознанном уровне, что является необходимой предпосылкой для сознательного усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения.
Примерно в 2 года и 2 месяца речь нормально развивающегося ребенка обогащается простыми предлогами «в», «на», «у», «с», которые в дальнейшем активно используются. После 4 лет предлоги чаще употребляются нужном контексте, происходит совершенствование их использования [2, с. 47].
Усвоение предложных конструкций детьми, имеющими отклоняющееся от нормы развитие речи, протекает с существенным различием от детей без аномалии речи. Благодаря соединению различных предлогов с таким грамматическим элементом, как флексия, становится возможным передать разнообразие значений.
Фактом остается то, что понимание и применение предлогов наступает лишь вслед за овладением флексиями, как «наиболее функциональными элементами языка». Ребенок, освоивший систему использования флексий, без труда вводит предлоги в речь, научается «передвигать слово по
