Особенности формирования инженерного мышления при подготовке педагога профессионального обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.025.7:62

доктор технических наук, профессор Гузанов Борис Николаевич

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург); кандидат педагогических наук, доцент Федулова Ксения Анатольевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В современной педагогической практике качество подготовки специалиста рассматривается не только через приобретение определенного объема знаний, умений, навыков, но и опыта профессиональной деятельности, которая для выпускника профессионально-педагогического вуза тесно связана с уровнем развития инженерного мышления, необходимого для осознанного и целенаправленно продуцирования нестандартных решений с целью изучения и преобразования современной техники и технологий в конкретных технологических и образовательных условиях, что в дальнейшем позволит обеспечить результативность и эффективность его профессиональной деятельности при подготовке рабочих и специалистов среднего звена в профессиональных образовательных организациях различного уровня и направленности.

Ключевые слова: инженерное мышление; проблемное обучение; педагог профессионального обучения; компьютерное моделирование.

Annotation. In modern pedagogical practice the quality of specialist training is considered not only through the acquisition of a certain amount of knowledge and skills, but also professional experience. This experience of the graduate of a vocational pedagogical university is closely related to the level of engineering thinking that is necessary for conscious and purposeful production of non-standard solutions in order to learn and transform modern technics and technologies in specific technological and educational conditions. It will ensure the effectiveness and efficiency of his professional activity in the preparation of workers and mid-level professional educational organizations of different levels and directions.

Keywords: engineering thinking; problem training; project method; teacher of the vocational training, computer modeling.

Введение. Профессионально-педагогическое учебное заведение реализует особый вид образовательных программ, спецификой которых является подготовка соответствующих выпускников, основную часть которых составляют педагоги профессионального обучения. В соответствии с установленными требованиями профессионального и образовательного стандартов подобные специалисты должны в процессе обучения сформировать собственную профессиональную компетентность как совокупность значимых личностных качеств, направленность которых отражает социально-обоснованные требования к результатам обучения на уровне будущей профессии. Как показано в работе [6], функциональный анализ характера и содержания деятельности педагога профессионального обучения позволяет определить его труд как специфический вид деятельности, результатом которой является подготовка квалифицированных кадров для различных отраслей промышленности и формирования прикладных квалификаций.

В связи с этим, виды профессиональной деятельности специалиста данного профиля весьма сложны и разнообразны и заключаются не только в организации, но и в осуществлении как теоретического, так и производственного обучения в сочетании с производительным трудом в рамках профилизации [5]. С этих позиций профессиональная компетентность педагога профессионального обучения носит личностно-ориентированный характер и ее следует трактовать как интегральную характеристику, включающую в себя совокупность педагогической, дидактико-технологической и производственно-технической (инженерной) компетенций, что обеспечивает в целом результативность и эффективность его организационно-технологический деятельности и собственно обучение рабочей профессии учеников и студентов в профессиональных образовательных учреждениях различного уровня и направленности [4].

Изложение основного материала статьи. Для достижения указанных целей необходимо учитывать, что в основе проектирования содержания подготовки должен быть положен принцип профессионального целеполагания, когда набор компетенций для одного направления подготовки может быть одинаков у всех обучающихся за исключением специализированных, которые соответствуют профилизации. Метод компетентностного проектирования напрямую связан с развитием современной техники и высоких технологий, что дает возможность скорректировать цели образования в зависимости от запросов общества и рынка труда и обосновано выбрать средства, способы и формы организации учебного процесса для достижения требуемого качества подготовки выпускника в соответствии с выбранной специализацией [14].

Указанные отличия педагога профессионального обучения в специальных, педагогических, методических способностях и личностных качествах требуют собственную, особую систему вузовской подготовки, обеспечивающую не только формирование специализированных отраслевых и педагогических знаний и умений, но и развитие навыков в рамках определенной профессиональной деятельности. В связи с этим, отраслевая подготовка составляет предметную основу обучения студента профессионально-педагогического вуза и может быть разделена на общую (общеинженерную) и специальную (инженерную профильно-специализированную) [3]. В тоже время необходимо понимать, что педагог профессионального обучения и выпускник технического вуза должны иметь разную инженерно-техническую подготовку, что обусловлено в различии их будущей профессиональной деятельности. В общественном сознании профессия инженера ассоциируется с творчеством, поскольку работа такого специалиста на производстве по своему содержанию носит творческий характер и направлена на применение знаний и умений по созданию технических объектов. Вместе с тем основу деятельности педагога профессионального обучения составляет проектирование и сам процесс подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена для определенной отрасли производства. Это предполагает, что для него требуются знания конкретного производства, особенно техники и технологий на определенном инженерном уровне в совокупности

являющихся как фундаментом для получения требуемых профильно-специализированных компетенций, так и базой для формирования инженерного мышления [9].

Дуализм подготовки педагога профессионального обучения, когда его профессиональный опыт как система носит интегративный характер и формируется в виде двух подсистем, включающих педагогический и производственный опыт, накладывается свой отпечаток на особенности преподавания инженерных дисциплин в профессионально-педагогическом вузе. Как отмечалось в работе [8], специальная профильно-ориентированная подготовка имеет свою специфику и носит многопрофильный характер, когда содержание и методика преподавания инженерно-технических дисциплин существенно отличается от принятых в традиционных технических вузах. В профессионально-педагогическом вузе подобным дисциплинам отводится не только общеобразовательная функция, но и роль связующего звена для всех возможных направлений специальной инженерной подготовки. Другими словами, как уже отмечалось выше, в условиях профессионально-педагогического вуза большое значение имеет построение обучения на основе принципов системного подхода, когда в общеинженерном цикле дисциплины преподаются и изучаются не в классическом, изолированном друг от друга виде, а во взаимосвязи на основе установления межпредметных связей [1].

Следует заметить, что общетехническая подготовка в данном случае не самоцель, она должна быть педагогически ориентированной и не копировать инженерное образование по родственной профилизации. Как отмечается в работе [2121], под педагогизацией технического знания необходимо понимать не только адаптацию технического научного знания к процессу обучения, но и, прежде всего, процесс и результат включения в техническое знание элементов педагогического и их интеграцию на содержательном и процессуальном уровнях. Важно, чтобы преподавание общеинженерных и специальных профессиональных дисциплин было направлено в том числе и на формирование общепедагогических знаний и умений у студентов.

Подобная многомерность приобретаемых знаний в процессе освоения образовательной программы требует целенаправленного становления у студентов способности корректировать и трансформировать материал технических учебных предметов с одного уровня и вида знаний на другой в системе межпредметного взаимодействия принципиально разных по направленности и содержанию научных дисциплин. Для этого в рамках учебно-исследовательской работы как неотъемлемой части учебного процесса необходимо создание условий для формирования у обучающихся инженерно-технического мышления, позволяющего видеть суть проблемы в целом и с разных сторон, устанавливать связи между ее частями.

С учетом заявленных требований среди основных приоритетов профессионально-педагогического образования можно выделить такие проблемы, как развитие у студентов навыков самообразования, интенсификацию и индивидуализацию обучения, разработку новой структуры учебных дисциплин, наполнение образовательного пространства вузов современными информационными технологиями [7]. Интегральным показателем качества от реализации инноваций в общеинженерной подготовке можно считать развитие у студентов инженерного мышления на требуемом уровне, под которым будем понимать системное творческое техническое мышление, позволяющее видеть проблему целиком и, используя базу общенаучных и специальных профессиональных знаний в области педагогики и технических наук, сознательно и целенаправленно генерировать нестандартные идеи с целью познания и преобразования природы и общества в конкретных исторических условиях [1515; 22].

В тоже время в профессионально-педагогическом вузе становление инженерного мышления должно иметь свои особенности в соответствии со спецификой вуза и, по-видимому, существенно отличаться от чисто инженерного мышления, присущего будущим инженерам. Как показывает анализ образовательных программ, в частности, Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ), содержание обучения предусматривает решение таких проблем, как уровневая подготовка мастеров и педагогов профессионального обучения, способных и готовых к усвоению современных инженерно-педагогических знаний и овладению новыми для них видами профессионально-педагогической деятельности, а также выполнению организационно-управленческих функций. На этой основе проектируется содержание обучения и разрабатываются подходы к образовательному процессу, когда особое внимание уделяется не только содержанию учебного предмета, но и в значительной степени деятельностно-ориентированным методикам обучения и дидактическим средствам сопровождения учебного материала. Другими словами, подобную подготовку необходимо осуществлять в специально организованной образовательно-деятельностной среде, где при формировании инженерного мышления большое внимание уделяется педагогической составляющей этого процесса.

Подобный синтез возможен и, как отмечают в своих работах многие исследователи, инженерное мышление в ряде своих характеристик является качественно сходным педагогическому [11; 13; 18]. Как и педагог, современный инженер мыслит вероятностно, готов к проявлению внутренней динамичности технического объекта, который обладает достаточно большим числом индивидуальных характеристик и степеней свободы и способен к изменению тактики в своей практической деятельности. Все это позволяет выделить ряд общих признаков, присущих инженерному и педагогическому мышлениям, к которым можно отнести качественный характер, вероятностный подход, практически-преобразовательную направленность, функциональность, эмпиричность и поведенческое представление о мире [1010].

Наличие схожих компонентов дает возможность интегрировать оба стиля мышления в целостную взаимосвязанную систему, что позволяет рассматривать ее как особый вид профессионального мышления, специфика и форма существования которого определена предметной сферой подготовки в профессионально-педагогическом вузе. Однако здесь необходимо учитывать, что в данной многокомпонентной системе инженерная мысль является ведущим типом мышления, которое в силу своих особенностей отвечает природе именно такого педагогического процесса, что и является движущей силой развития профессионального сознания будущего педагога профессионального обучения. Можно сказать, что в развитии зрелого профессионального сознания такого специалиста важное место принадлежит формированию собственного инженерного стиля мышления, в основе которого положен целостный и весьма мобильный симбиоз двух исходных типов мышления - педагогического и инженерного.

Организация качественного и системного обучения, направленного на формирование и развитие инженерного мышления будущих преподавателей и мастеров производственного обучения технических дисциплин, предполагает разработку и внедрение в учебный процесс специальных педагогических форм и

методов передачи востребованных знаний и контроля их усвоения на уровне заданных компетенций. Анализ научно-педагогической литературы, собственные исследования и опыт деятельности образовательных организаций различного уровня и направленности показывает, что решение указанной задачи практически невозможно без применения в процессе обучения активных методов обучения, среди которых наиболее приемлемым и эффективным считается проблемное обучение с использованием метода проектов [16; 17; 20].

Под проблемным обучением понимают особый вид развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением известных и устоявшихся закономерностей и выводов конкретных наук, что способствует формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей обучаемых. В основе подобного вида обучения лежит система методов и способов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности [1212]. В качестве дидактического обеспечения при проведении учебных занятий в этом случае широко используется сформулированная проблемная ситуация в виде конкретных проблемных заданий, раскрывающих практическую направленность поиска правильного решения озвученной проблемы. Другими словами, в качестве естественного продолжения проблемного метода обучения является метод проектов, который позволяет соединить теоретические знания с практическим опытом их применения, приближая тем самым процесс подготовки специалистов к реальной профессиональной деятельности, что способствует повышению качества приобретаемых знаний и умений в контексте заданных компетенций.

Проектную технологию, по сути, представляющую собой совокупность исследовательских, поисковых и творческих методов, целесообразно использовать совместно с другими приемами обучения, взаимодополняющими и усиливающими друг друга. Весьма перспективным с этих позиций можно считать специфический метод «case-study», под которым понимают метод анализа конкретных ситуаций, которые подаются студентам либо в виде комплекта четко структурированных учебно-методических материалов, либо в виде описания реальной ситуации. В связи с этим к кейс-технологиям применительно к профессиональному образованию, чаще всего, относят ситуационные задачи и упражнения, анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, а также ситуационно-ролевые игры. По-нашему мнению, наибольший интерес представляют специально спроектированные производственные ситуации, в определенной степени отражающие некоторую социальную или производственную реальность, в которой могут оказаться студенты [2].

Особое значение в данном аспекте приобретают технологии компьютерного моделирования как одного из видов профессионально-педагогической деятельности, которые предполагают более глубокую проработку и овладение информационными технологиями. Все это связано с процессами проектирования изучаемых технологических процессов, а также процессами проектирования и моделирования образовательного процесса с помощью ИТ [1919]. Подготовка к компьютерному моделированию воедино связывает весь процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения, что позволяет говорить о необходимости организации проектно-модульного междисциплинарного обучения, которое делает акцент на комплексное применение сформированного знания при решении профессиональных задач.

Выводы. Таким образом, качество образования по выбранному направлению подготовки подразумевает не только приобретение определенного набора компетенций, заложенных в образовательный и профессиональный стандарты, но и формирование соответствующего стиля мышления, отвечающего сути выбранной профессии. В частности, профессиональное обучение в профессионально-педагогическом вузе требует формирования и развития инженерного мышления с элементами педагогического, которое может быть достигнуто в условиях контекстного обучения с использованием проблемных педагогических технологий, в частности таких, как метод проектов и метод кейсов, образовательная функция которых значительно возрастает при внедрении в учебный процесс информационных технологий как элемента компьютерного моделирования.

Литература:

1. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Системно-деятельностный подход в развитии профессионально-педагогического образования // Вестник Мининского университета, 2014. №4(8). С. 25-29.

2. Гузанов Б.Н., Кривоногова А.С. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при внедрении кейс-технологий // Новые образовательные технологии в вузе: сб. материалов УШ-ой Междунар. науч.-метод. конф. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «УрФУ им. Б.Н. Ельцина», 2011. С. 673-681. - Режим доступа: http://dist.ustu.ru/ioit/files/notv2011_book.pdf

3. Гузанов Б.Н., Кривоногова А.С. Организационные формы и методы повышения эффективности самостоятельной работы студентов в соответствии со спецификой вуза // Проблемы современного педагогического образования, 2016. № 52-58.

4. Гузанов Б.Н., Кривоногова А.С. Профессиональное становление студентов профессионально-педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода // Казанский педагогический журнал, 2011. №5-6. С. 5-16.

5. Гузанов Б.Н., Кривоногова А.С. Формирование готовности педагогов профессионального обучения к подготовке высококвалифицированных рабочих для предприятий машиностроения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2010. №7. С. 102-113.

6. Гузанов Б.Н., Тарасюк О.В., Башкова С.А. Развитие профильно-специализированных компетенций в процессе отраслевой подготовки студентов профессионально-педагогического вуза // Европейский журнал социальных наук, 2016. №2. С. 239-245.

7. Гузанов Б.Н., Федулова К.А. Проектно-модульное непрерывное междисциплинарное обучение в профессионально-педагогическом вузе // Современная высшая школа: инновационный аспект, 2017. №4(38). С. 34-43.

8. Жуков В.А. Опыт разработки общеинженерной дисциплины. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 176 с.

9. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. - Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. 116 с.

10. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. К проблеме изучения технического мышления // Вопросы психологии, 1964. №4. С. 3-19.

11. Лебедева Т.Л. Инженерное мышление: определение и состав его компонентов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №3-4. С. 66-68.

12. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

13. Ревин И.А., Черваная И.В. Методы развития системного инженерного мышления у студентов технического вуза // Гуманитарные и социальные науки. 2016. №2. С. 163-171.

14. Ронжина Н.В. Профессиональная педагогика: теория, методология, практика: монография / под научн. ред. Г.М. Романцева. - Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та. 2014. 227 с.

15. Сазонова З.С., Чечеткина Н.В. Развитие инженерного мышления - основа повышения качества образование: учебное пособие. - М.: Изд-во МАДИ (ГТУ). 2007. 195 с.

16. Сафонцева Н.Ю, Проблемно-проектный метод обучения в дидактике высшей школы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2012. №7(71). С. 47-51.

17. Смолкин А.М. Методы активного обучения: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. 195 с.

18. Спасенников В.В., Якименко Д.В. Междисциплинарные связи инженерной педагогики и инновационного менеджмента в развитии технического мышления студентов // Вестник Костромского государственного университета, 2013. №1. С. 195-202.

19. Федулова К.А., Тарасюк О.В., Федулова М.А. Подготовка педагогов профессионального обучения к компьютерному моделированию как условие эффективной реализации сетевого взаимодействия образовательных организаций при подготовке рабочих кадров // Современное исследование социальных проблем. 2014. №10(42). С. 149-166.

20. Фидарова Н.Г. Модель организации проектной деятельности студентов при компетентностном подходе // Дискуссия. 2014. №6(47). С. 250-261.

21. Шапкин В.В., Меркушев В.Д. Психолого-педагогическая подготовленность преподавателей общетехнических и специальных дисциплин // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: сб. научн. тр. / Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. С. 43-52.

22. Шубас М.Л. Инженерное мышление и научно-технический прогресс. - Вильнюс: Минтис, 1988. 173 с.

Педагогика

УДК: 376.37

старший преподаватель Двуреченская Ольга Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород);

студент Минеева Елизавета Дмитриевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород)

ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье представлено теоретико-экспериментальное исследование особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предложено авторское комплексное обследование, наиболее полно диагностирующее уровень сформированности операций словоизменения.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи (ОНР), словоизменение, старший дошкольный возраст.

Annotation. The article presents theoretical and experimental study of the characteristics of inflection in children of older preschool age with a general underdevelopment of speech. The author proposed a comprehensive examination that most fully diagnoses the level of formation of inflection operations.

Keywords: a general underdevelopment of speech (ONR), inflection, older preschool age.

Введение. В настоящее время значительно возросло количество детей старшего дошкольного возраста, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР). Оно негативно отражается на становлении всей речевой деятельности. Так как речь тесно связана с другими сторонами развития ребенка, то недоразвитие речевой функции может привести к патологическим изменениям личности [1]. Следовательно, вызовет трудности коммуникации и социализации.

Поэтому, если общее недоразвитие речи не будет исправлено у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях школьного обучения оно станет причиной отсутствия полноценного общения с другими людьми, а порой и стойкой неуспеваемости по русскому языку.

При ОНР формирование грамматического строя речи и словоизменения происходит с большими трудностями, что обусловлено абстрактностью грамматических значений и сложной организацией грамматической системы языка [8]. Особого внимания заслуживает изучение особенностей овладения детьми глагольными категориями, что связано с усвоением большого числа языковых обобщений.

Для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности словоизменения: неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных; падежных и родовых окончаний количественных числительных; родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени; предложно - падежных конструкций; неверное согласование глагола с существительными и местоимениями, что существенно затрудняет развитие устной речи в целом и отрицательно влияет на овладение письменной речью в процессе школьного обучения.

Своевременное исследование уровня сформированности функции словоизменения у детей с ОНР позволит проводить грамотную коррекционную работу по исправлению недостатков, что, в свою очередь, будет способствовать полноценному формированию ребенка, как личности.

Изложение основного материала статьи. На базе МБДОУ Детский сад № 19 "Теремок" Богородского района Нижегородской области проводилось исследование сформированности функции словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.