CC BY
145
УДК 371.3 - 053.5
Т. И. Алексеева
Формирование познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблемы у младших школьников: опыт теоретического и практического исследования
Статья посвящена обобщению опыта теоретического и практического исследования проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблемы (ПУУД) у младших школьников. Представлена структура ПУУД «постановка проблемы и решение проблемы», приведены критерии и показатели, содержательно охарактеризованы уровни сформированности указанной группы ПУУД. Перечислены дидактические условия, оказывающие влияние на процесс становления у младших школьников ПУУД «постановка проблемы и решение проблемы». Проведено практическое исследование уровней сформированности данных ПУУД у младших школьников, представлен анализ полученных результатов.
The article is devoted to synthesis of experience of a theoretical and practical research of a problem of formation of informative universal educational actions of statement and a solution (PUUD) at younger school students. The structure of PUUD "statement of a problem" and "solution" is presented, criteria and indicators are given, levels of formation of the specified PUUD group are substantially characterized. The didactic conditions exerting impact on process of formation at younger school students of PUUD statement of a problem and a solution are listed. The practical research of levels of formation of data of PUUD at younger school students is conducted, the analysis of the received results is submitted.
Ключевые слова: познавательные универсальные учебные действия постановки и решения проблемы, младшие школьники.
Key words: informative universal educational actions of statement and solution, younger school students.
Актуальность изучаемой проблемы, рассматриваемой в данной статье, объясняется противоречием между объективной потребностью педагогов-практиков в дидактическом и диагностическом инструментарии формирования у младших школьников познавательных учебных действий постановки проблемы и решения проблемы в образовательном процессе начальной школы и его теоретической и практической неразработанностью.
Цель статьи заключается в обобщении теоретического и практического опыта исследования проблемы формирования у младших школьников УУД «постановка проблемы» и УУД «решение проблемы ».
© Алексеева Т. И., 2018
Представленные в статье результаты основываются на анализе литературных источников, теоретическом моделировании, стандартизированном наблюдении, качественном и количественном анализе результатов выполнения младшими школьниками диагностических заданий.
На первом теоретическом этапе исследования была изучена структура категорий универсальное учебное действие «постановка проблемы», универсальное учебное действие «решение проблемы». Проведенная категоризация (подведение под понятие) указанных УУД позволила нам прийти к следующим выводам:
• универсальные учебные действия постановки и решения проблемы относятся к «сложным обобщённым интеллектуальным умениям», в составе которых выделяются: простейшие осознанные умения, отдельные простейшие навыки и неосознанные приемы выполнения действий [2];
•сложное обобщенное интеллектуальное умение УУД «постановка проблемы» включает в себя умение «осознавать противоречие» и «умение формулировать проблему», представляющее собой постановку обобщенного проблемного вопроса. Подробнее см. в нашей статье «Структура универсального учебного действия постановки проблем у младших школьников» [8];
•структурными компонентами сложного обобщенного интеллектуального умения «решение проблемы» являются «умение выдвигать предположение», «умение доказывать гипотезы», «умение проверять доказанные гипотезы». Подробнее см. статью «Научно-методическое обоснование структуры универсального познавательного учебного действия «решение проблемы» в начальной школе» [7].
Выявление структурных составляющих сложных обобщенных интеллектуальных умений постановки и решения проблемы позволило нам перейти ко второму этапу теоретико-экспериментального исследования, состоящего в обнаружении критериев и их номинативных показателей, на основе которых могут быть диагностированы у младших школьников уровни сформированности познавательных УУД постановки и решения проблем.
Под «критерием» понимается некий эталон отличительных признаков, предоставляющих возможность педагогу-практику оценить степень сформированности исследуемого универсального действия.
В ходе проведенного нами теоретико-экспериментального исследования были обнаружены следующие критерии: способность младшего школьника чувствовать противоречия; признаки эмоциональности в процессе постановки проблемы; лингвистические умения пояснить выявленное противоречие; качественная характеристика задаваемых школьником дополнительных вопросов на этапе постановки проблемы; способность выдвигать предположения,
первоначальные идеи; способность приводить доводы, доказывающие гипотезу; способность учеником проверять доказанные гипотезы [6].
Каждый из перечисленных критериев был упорядочен согласно совокупности его показателей. Показатель - это то, «что доступно восприятию, что "показывает" наличность чего-либо» [3, с. 123]. Подробная характеристика каждого из показателей приведена в работе Т.А. Соловьевой и Т.И. Смирновой (Алексеевой) [6].
Определение критериев и их показателей позволило нам построить теоретическую модель уровней становления у младших школьников познавательных универсальных учебных действий постановки проблемы и решения проблемы, которая была уточнена после экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование показало, что на низком уровне младшие школьники адекватно реагируют на выявленные ими явные противоречия, эмоциональное напряжение на скрытые противоречия не возникает; в процессе коллективной постановки проблемы формулируют лишь репродуктивные вопросы, не ведущие к разрешению противоречия; отсутствует потребность в выборе предположения по решению проблемы.
На уровне ниже среднего школьники адекватно реагируют на скрытое противоречие, однако затрудняются в объяснении его сути. Частично осознают проблему за счет возникновения поисковой познавательной потребности. В ходе коллективной постановки проблемы формулируются лишь дополнительные вопросы в общей неопределённой форме. Выдвижение первоначальных идей о решении проблемы на данном уровне затруднительно, допускаются ошибки в выборе предложенных гипотез. Способы действий, отвечающие за аргументацию гипотезы и ее проверку, не сформированы.
На среднем уровне обучающиеся адекватно реагируют на скрытое противоречие, объясняют его суть, опираясь на сформированные лингвистические умения. На этапе коллективной постановки проблемы школьниками формулируются дополнительные вопросы в «конкретной форме», способствующие постановке совместно с учителем центрального обобщенного проблемного вопроса. Выдвижение учащимися собственных первоначальных идей по решению проблемы все еще затруднительно, они способны выбрать верное предположение из сформулированных другими, но приводимые аргументы не соответствуют избранной гипотезе, способы действий, «отвечающие» за проверку гипотезы не сформированы.
На уровне выше среднего младшие школьники осознают проблему, обозначив вербально скрытое противоречие; проявляют инициативу в формулировке дополнительных вопросов уже в конкретно-качественной форме, верно указывают на обобщённый центральный проблемный вопрос, поставленный учителем; выдвигают
первоначальные предположения по решению проблемы, исходя из личного субъективного опыта, знаний, а также вследствие догадки; способны выбрать верную гипотезу из предложенных другими, приводят как истинные аргументы, так и ложные; затрудняются производить проверку гипотезы.
На высшем уровне учебная проблемы глубоко осознается младшим школьником; самостоятельно формулируется центральный обобщенный проблемный вопрос в конкретно-качественной форме; самостоятельно выдвигаются предположения, формулируется гипотеза, приводится верная аргументация для ее доказательства, выполняется проверка доказанной гипотезы.
Построение теоретической модели пяти уровней становления у младших школьников познавательных универсальных учебных действий постановки проблемы и решения проблемы позволило нам перейти к третьему, экспериментальному этапу исследования, целью которого было выявление исходного уровня сформированности рассматриваемой группы УУД у младших школьников.
В исследовании участвовали 386 младших школьников образовательных учреждений г. Пскова и Псковской области. Проанализировав полученные результаты диагностирования младших школьников, мы обнаружили следующие действительные уровни сформированности ПУУД «постановка и решение проблемы»: низкий уровень зафиксирован у 63 % младших школьников; на уровне ниже среднего находятся 32 % учащихся; средний уровень был выявлен у 4 % школьников; уровень выше среднего и высший уровень сформированности познавательных УУД постановки и решения проблемы не были диагностированы у младших школьников.
Последующая работа потребовала выявления комплекса дидактических условий формирования сложных интеллектуальных умений по постановке и решению проблемы у младших школьников и их реализацию в образовательной деятельности начальной школы с целью повышения уровня сформированности УУД «постановка и решение проблемы». В рамках данной статьи лишь обозначим выявленную нами совокупность дидактических условий.
Экспериментально было обнаружено, что практическая реализация первого дидактического условия - использование технологии интеллектуально-развивающего обучения - состоит в конструировании педагогом-практиком проблемных учебных заданий, отражающих его личный субъективный опыт. Составляя проблемное задание, педагог заботится о том, чтобы оно было направлено на развитие аналитико-синтетического восприятия, творческого мышления и воображение младших школьников, так как именно эти интеллектуальные процессы составляют основу формирования структурных составляющих УУД «постановка проблемы и решение
проблемы». Успешность младшего школьника ставить и решать учебные проблемы достигается за счет включения в содержание заданий «скрытой подсказки», помогающей ребенку почувствовать противоречивость учебного материала. В случае возникновения у младших школьников затруднений по осознанию противоречия, формулированию проблемы и ее решению обучающимся предлагается неоднократное разрешение аналогичных (подобных) проблемных ситуаций.
Успешность влияния второго дидактического условия - речевого управления процессом постановки и решения проблемы у младших школьников посредством развития у них логичности речи - на процесс формирования сложных интеллектуальных умений объясняется следующим.
Формирование познавательных учебных действий постановки и решения проблемы у младших школьников осуществляется в их речевой деятельности, которая есть одновременно мыслительная, познавательная деятельность субъекта» [5, с. 92]. Иными словами, от младшего школьника требуется не только понимание учебной проблемы и путей ее решения, но и их вербальное оформление. Во время этого процесса речевые и мыслительные умения интегрируются друг с другом, образуя комплексы речемыслительных умений, входящих в структуру сложного интеллектуального умения «формулирование проблемы». Вербальное оформление младшими школьниками сути обнаруженной учебной проблемы обеспечивается за счет речевого педагогического управления, поскольку «в речи мы формулируем мысль, но формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [4, с. 350]. Педагогическое управление процессом формирования сложных интеллектуальных умений у младших школьников осуществляется за счет системы тренировочных упражнений, направленных на развитие логичности речи.
Необходимость реализации третьего дидактического условия -обеспечение визуализации проблемных ситуаций в образовательной деятельности младших школьников - объясняется особенностями психологии младшего школьника, который мыслит образами, способен почувствовать противоречие, обнаружить проблему в том случае, когда проблемная ситуация визуализирована. Визуализация учебной проблемы помогает ребенку выявить верное направление мысли как на этапе постановки проблемы, так и на этапе ее решения. С этой целью проблемное задание предъявляется на фоне наглядного материала, чтобы «чувственный» образ в сознании младшего школьника трансформировался в образ наглядный. В наглядном же образе интегрируется мыслительная и перцептивная деятельность, дополняя функции друг друга, формируя «визуальное мышление» младшего школьника [1].
Все вышеперечисленные дидактические условия формирования познавательных УУД постановки и решения проблемы у младших школьников должны реализовываться в образовательной деятельности начальной школы только комплексно, дополняя и усиливая друг друга.
На заключительном этапе исследования был проведен локальный эксперимент с целью реализации в образовательной деятельности экспериментальных классов школ г. Пскова совокупности указанных выше дидактических условий и определения уровня сформированности у младших школьников обозначенных сложных интеллектуальных умений. В эксперименте приняли участие 68 младших школьников.
В качестве дидактико-методического инструментария определения возможных уровней сформированности УУД «постановка проблемы и решение» проблемы на локальном этапе эксперимента нами использовались диагностические комплексные задания. Приведем в качестве примера одно из подобных заданий комплексного характера.
Задание. Прочитайте текст.
Белый медведь
Белый медведь - крупнейший сухопутный хищник, у которого много названий: «полярный медведь», «северный медведь», «морской медведь». Средний вес медведиц составляет 310 кг, а медведей-самцов - 420 кг. Встречаются белые медведи, которые могут весить целую тонну!
Большую часть своей жизни белый медведь проводит в воде. Плавают и ныряют полярные медведи превосходно. До двух минут они могут пробыть под водой, а на воде способны развивать скорость до 5 км в час. Подошвы их лап покрыты густой шерстью, а пальцы соединены плавательными перепонками. Под кожей белого медведя равномерно расположен толстый слой жира. Мех полярного медведя кажется белым, но на самом деле он состоит из прозрачных шерстинок, наполненных воздухом и сохраняющих тепло.
Кожа белого медведя под шерстью черного цвета. Нередко ученые, наблюдая за полярными медведями, были свидетелями такой картины: лежит медведь на снегу и прячет свой нос, закрывая его лапой.
Тюлени - главная добыча белого медведя весной. Во время охоты он способен атаковать тюленя прямо с моря, выпрыгивая из воды на льдину. Летом рацион этого хищника более разнообразен и включает в себя рыбу, леммингов, песцов, яйца птиц, а также ягоды, водоросли, мхи и лишайники. Воду белые медведи не пьют. Достаточное количество влаги они получают с пищей.
После прочтения текста от младшего школьника требовалось поставить и записать вопрос, возникающий по ходу его ознакомления с противоречивой информацией о внешнем виде и образе жизни морского медведя (диагностировалось «умение осознавать противоречия» и «умение формулировать обобщенный проблемный вопрос»); сформулировать предположение по решению ряда учебных проблем: «За счет чего белые полярные медведи могут так долго находиться в воде?»; «С какой целью белый медведь, находясь в засаде во время охоты на тюленей, прикрывает лапой свой голый нос?»; «Можно ли назвать морского медведя всеядным животным?»
(диагностировалось «умение выдвигать предположения»); привести аргументы, доказывающие истинность сформулированных гипотез, а в случае возникновения затруднений выбрать одно из приведенных ниже предположений; записать аргументы, доказывающие истинность выбранного предположения; самостоятельно сформулировать предположение относительно размера носа бурого, белого и гималайского медведей (диагностировалось умение формулировать и доказывать гипотезы»).
С целью определения у младших школьников степени сформированности умения проверять сформулированные гипотезы данное диагностическое задание предлагалось обучающимся дважды. Содержание повторного задания включало в себя справочный материал, чтобы на его основе младший школьник мог исправить допущенные им ошибки, осуществляя проверку достоверности сформулированных им гипотез и их аргументации.
Проверь, правильно ли ты выполнил задание. Исправь допущенные ошибки, ориентируясь на справочный материал, представленный ниже.
- Благодаря воздуху, находящемуся в каждой ворсинке, северный олень как будто одет в спасательный жилет.
- Вся голая кожа у медведя имеет одинаковый черный цвет.
- Всеядными животными называются такие животные, которые способны питаться и растительной, и животной пищей.
- Чем жарче климат, тем длиннее выступающие части тела животного: нос, уши, хвост. Это необходимо для того, чтобы отдавать лишнее тепло. У животных, обитающих в холодном климате, форма тела шарообразная. Все выступающие части тела укорочены.
Анализ результатов выполнения подобных приведенному выше комплексных диагностических заданий позволил установить, что у обучающихся экспериментальных начальных классов произошел сдвиг уровня сформированности познавательных УУД постановки и решения проблемы, а именно: показатели низкого уровня сформированности данных УУД у младших школьников составили 22 % (по сравнению с 63 % на первоначальном этапе эксперимента); уровень ниже среднего был выявлен у 26 % обучающихся (по сравнению с 32 %); существенно возросло процентное соотношение школьников со средним уровнем сформированности сложных интеллектуальных умений (с 4 % до 28 %); был обнаружен уровень сформированности познавательных учебных действий постановки и решения проблемы выше среднего, равный 24% (на первоначальном этапе исследования данный уровень отсутствовал). Высший уровень у младших школьников по-прежнему зафиксировать не удалось.
Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило доказать, что выполнение сформулированных выше дидактических условий организации и осуществления образовательной деятельности в начальной школе позволяет повысить у младших школьников уровень сформированости познавательных универсальных учебных действий по постановке и решению проблемы.
Список литературы
1. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрайтер, В. В. Петухова. - М.: Из-во МГУ, 1981. - 311 с.
2. Лошкарёва Н.А. Формирование системы общих умений и навыков школьников: метод. рекомендации для ФПК директоров и завучей школ. - М.: Из-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - 88 с.
3. Петров Н.И. Педагогика: учеб. пособие / под. ред. Н.И. Петрова. - М., 1996. - 336 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1946. - 416 с.
5. Смирнова Л.Н. Тематический аспект организации материала по специальности // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. - М., 1976. - С. 90-99.
6. Соловьёва Т. А., Смирнова Т. И. Методика определения уровней сформированности у младших школьников универсальных познавательных учебных действий постановки и решения проблем // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования в свете реализации ФГОС: сб. ст. по материалам всерос. науч.-практ. конф. (12 апреля 2016 года). - Н. Новгород: Мининский университет, 2016. - С. 168-172.
7. Соловьёва Т. А., Смирнова Т. И. Научно-методическое обоснование структуры универсального познавательного учебного действия «решение проблемы» в начальной школе) // Развитие личности педагога и обучающегося в образовательном пространстве начальной школы и вуза: материалы Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. (г. Череповец, 15-16 октября 2015 г.) / под ред. Л.И. Буровой. - Череповец: ЧГУ, 2016. - С. 244-249.
8. Соловьёва Т.А., Смирнова Т.И. Структура универсального учебного действия постановки проблем у младших школьников // Государственные образовательные стандарты: материалы всерос. науч.-практ. конф. Арзамас, 17 апреля 2015 г.: / отв. ред. Е.А. Жесткова. - Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2015. - С. 391-397.
Статья поступила: 19.11.2018. Принята к печати: 10.12.2018
