CC BY
225
Время науки
The Times of Science
Гурова Наталья Михайловна
Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского институт педагогики (5 курс)
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Научный руководитель: В.А. Антохина канд. пед. наук, доцент
Аннотация:
В статье рассматриваются теоретические основания методики формирования универсального учебного действия постановки учебной проблемы; анализируются результаты исследования типичных затруднений младших школьников в постановке проблемы.
Ключевые слова:
учебная проблема, этапы постановки учебной проблемы, промежуточные операции в постановке учебной проблемы, универсальные учебные действия.
Annotation:
The article discusses the theoretical basis of the method of forming a universal educational activities of educational problems statement; are analysed the results of the study of typical difficulties of primary school pupils in the formulation of the problem.
Keywords:
learning problems, stages of formation of educational problems, intermediate operations of stating the educational problems, universal educational activities.
Термин «учебная проблема» в отечественной научной традиции, как правило, употребляется как синоним термина «задача». Следует отметить, что в современном научном знании отсутствует единое общепринятое определение задачи и, соответственно, учебной проблемы. В данной статье в качестве рабочего принято следующее определение учебной проблемы: «учебная проблема - это словесная формулировка того
познавательного противоречия, которое выявлено школьниками при анализе проблемной ситуации на основе осознания ими границы знания и незнания» [4].
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования «важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных
2015
43
urova
N.M
Н.М. Гурова
учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [3]. В системе универсальных учебных действий (УУД) в качестве центрального определено универсальное учебное действие постановки учебной проблемы. Постановка учебной проблемы является ключевым этапом современного урока русского языка.
Данное универсальное учебное действие играет важную роль в развитии и обучении ребенка. В процессе правильной постановки учебной проблемы, а не при её имитации, ученик выполняет целый комплекс универсальных учебных действий (рефлексивное осознание границы знания и незнания, рефлексивное осознание трудностей и причин затруднений, формулировка учебной проблемы, моделирование, целеполагание). Необходимость постановки учебной задачи вытекает из самой структуры учебной деятельности. В процессе постановки учебной проблемы учащиеся устанавливают не внешние, а сущностные, системные связи между изученными ранее понятиями и новым материалом. Следовательно, постановка проблемы помогает преодолеть бессистемность восприятия предметных знаний [1, с. 142].
Необходимость исследования методики обучения постановке учебной проблемы обусловлена недостаточным уровнем сформированности этого действия у младших школьников. Об этом свидетельствуют результаты научных исследований (В.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.) и проведенного нами экспериментального исследования.
Кроме этого, в настоящее время отсутствует научно обоснованная методика обучения школьников постановке учебной проблемы. Несмотря на то, что в разных отраслях научного знания (в психологии, философии, педагогике, в логике, математике), содержатся теоретические сведения о сущности задачи, о логико-психологических условиях её постановки, о ее существенных признаках, эти научные данные не используются при разработке методики обучения детей постановке учебной проблемы. Особо подчеркнем, что в существующих методических рекомендациях по формированию действия постановки учебной проблемы не учитываются промежуточные операции исследуемого действия, т.е. его операционный
№2
Время науки
The Times of Science
состав. Не выявлены и, соответственно, не учитываются типичные трудности младших школьников при их выполнении.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями: 1) между значимостью выполнения
школьниками действия постановки учебной проблемы и низким уровнем его сформированности у младших школьников; 2) между степенью теоретической изученности природы исследуемого понятия и отсутствием научно-обоснованной методики формирования УУД постановки учебной проблемы.
В рамках данной статьи мы рассмотрим основные теоретические положения, которые составляют научные основания решения исследуемой проблемы; проанализируем уровень сформированности универсального учебного действия постановки учебной проблемы у учащихся начальных классов; подвергнем анализу результаты нашего исследования типичных затруднений младших школьников в постановке проблемы; обозначим основные научно-методические положения, которые легли в основу нашей экспериментальной методики обучения постановке учебной проблемы младших школьников.
Рассмотрим основные теоретические положения исследуемой проблемы. Теоретические основания методики формирования универсального учебного действия постановки учебной проблемы составляют научные положения теории задач о ключевых характеристиках задачи и положения системно-деятельностного подхода о структуре учебной деятельности.
В теории задач Г.А. Балла выделяются сущностные признаки учебной задачи, т.е. учебной проблемы: а) представленное в явном виде
противоречие между ранее изученными знаниями, способами действий и новым материалом; б) реальная трудность выполнения заданий; в) цель действия [2, с. 31].
Данные существенные признаки учебной задачи легли в основу разработанных нами технологических этапов постановки учебной проблемы, включающие:
- актуализацию ранее изученных сведений, с которыми новый материал вступает в противоречие или сообщает новое (на данном этапе выполняется рефлексивное действие по осознанию границы знания);
2015
45
urova
N.M
Н.М. Гурова
- обнажение противоречия, разрыва в знаниях школьников (на данном этапе выполняется личностное действие смыслообразования);
- инициирование рефлексивного осознания школьниками причин затруднений (на данном этапе выполняется рефлексивное действие по осознанию границы незнания);
- формулировку учебной проблемы;
- моделирование учебной задачи (проблемы) - выполнение действия моделирования.
Опираясь на положения теории управления мыслительной деятельностью детей, мы выделили промежуточные операции в универсальном учебном действии постановки учебной проблемы, т.е. раскрыли операционный состав данного действия:
1. Рефлексивное действие по осознанию границ знания:
- подведение под понятие
- воспроизведение способа действия,
- реализация способа действия,
- прогнозирование возможных трудностей,
- контроль.
2. Рефлексивные действия по осознанию границ незнания:
- осознание изученного материала,
- осознание способа действия в известных условиях,
- осознание изменений в условиях,
- отказ от старого способа действия,
- определение, какой информации не хватает,
- формулирование вопроса на запрос информации.
3. Моделирование:
- выделение существенных признаков, условий, которые нужно заложить в модель,
- представление вербальной информации в графической форме (создание модели),
- чтение модели,
- контроль.
Рассмотренные теоретические положения составляют основу нашего исследования. В данном исследовании нами был проведен констатирующий эксперимент, первым этапом которого стала проверка уровня сформированности УУД постановки учебной проблемы у младших школьников. Нами было проведено контрольное тестирование учащихся вторых, третьих, четвёртых классов школ №22 и №29 г. Калуга. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие шестьдесят учеников.
Целями констатирующего эксперимента стали:
- выявление уровня сформированности у школьников отдельных операций действия постановки учебной проблемы;
46
№2
Время науки
The Times of Science
- выявление уровня сформированности данного действия в целом у младших школьников;
- выяснение причин низкого уровня сформированности данного действия у младших школьников, путем выявления типичных затруднений при выполнении отдельных операций.
Нами были разработаны и предложены учащимся 4 типа заданий, направленных на проверку уровня сформированности действия постановки учебной проблемы. Анализ результатов выполнения этих заданий в исследовании играл роль диагностической методики.
1) задания, инициирующие рефлексивное осознание границы знания: «Определи, на какую орфограмму предложены слова: Сн_жок, дер_во, л_сток».
2) задания, инициирующие рефлексивное осознание границы незнания: «Выдели в предложении те орфограммы, которые мы уже знаем. Объясни их написание. Выдели другим цветом те орфограммы, которые мы ещё не можем объяснить? Утренняя роса, что добрая слеза, ею лес умывается, с ночкой прощается. Напиши, каких знаний тебе не хватает, чтобы объяснить все орфограммы?»
3) задания, направленные на формулирование проблемы (вопроса): «Аня загадала слово, начинающееся на букву «л». Какой первый звук в этом слове? Можете ответить на этот вопрос? Какой вопрос вы хотите задать, чтобы определить первый звук в слове?»
4) задания, диагностирующие умение осуществлять различные виды моделирования: «Представь в виде схемы правило о правописании безударной гласной в корне слова».
Подтипы заданий были выделены с опорой на промежуточные операции.
Нами были выделены 3 уровня сформированности действия постановки учебной проблемы: низкий, средний, высокий.
Уровни сформированности УУД постановки учебной проблемы выделялись по следующим критериям: умение осуществлять отдельные операции, входящие в состав действия; умение выполнять операции в комплексе.
Результаты выполненных заданий оценивались в баллах и распределялись по уровням (табл.1).
2015
47
urova
N.M
Н.М. Гурова
Таблица 1. Распределение уровней по объему выполненных заданий
Уровни Объем выполненного задания (балл)
Высокий 15-18
Средний 11-14
Низкий 6-10
Низкий уровень характеризуется следующим образом: несмотря на помощь со стороны педагога плохо отличает новое от уже пройденного; не осознает, каких знаний для выполнения задания ему не хватило; не умеет находить ошибки другого человека, не осознает причины их появления и не знает, как их предупредить; не умеет самостоятельно формулировать учебную задачу; не осознает причину своих затруднений, не умеет читать или составлять модели.
Средний уровень характеризуется так: с помощью учителя способен отличать новое от уже известного; не может самостоятельно определить, каких знаний ему не хватило для выполнения задания; умеет находить ошибки другого человека; может сформулировать учебную задачу, но не в обобщенном виде; способен осознавать причины своих затруднений; может представить учебную задачу в виде модели (не четко, не обобщенно), а также может читать учебную задачу, представленную в виде модели.
Высокий уровень характеризуется тем, что ученик самостоятельно отличает новое от уже известного, осознает, каких знаний ему не хватило для объяснения всех орфограмм; умеет находить чужие ошибки, объяснять причину их появления, определять, как их предупредить; осознает причины своих затруднений; умеет четко, обобщенно формулировать учебную задачу; может представить учебную задачу в виде модели, а также может читать учебную задачу, представленную в виде модели.
Приведем примеры ответов детей на задания, характерные для низкого, среднего и высокого уровня усвоения данного действия.
На низком уровне:
Дана схема слова: 1Г"\ -j \ | |ед.ч, ж.р. Задай один вопрос, чтобы
выбрать одно соответствующее схеме слово. Слова: пронесла, придумает, перелетная, обложка, записка, подснежник.
48
№2
Время науки
The Times of Science
Ответы учащихся были следующие: «А сколько букв в приставке, в корне, в суффиксе и окончании? (Какая?) перелётная, (Что сделала?) перелётная - ж.р. ед.ч. Почему вырос подснежник? (Ожидаемый ответ: К какой части речи относится это слово?)
На среднем уровне: «Существительное оканчивается на букву «ш». Нужен ли «ъ» на конце? Можешь ли ты ответить на этот вопрос? Если нет, то какой вопрос ты хочешь задать?
Ответы детей: «Смотря, какой род. Мягкий знак можно написать только в ж.р. Если сущ. ж.р., то пишем, если м.р., то не пишем».
На высоком уровне: «Прочитай слова: берег, крот, сторож, срок. В каких словах можно допустить ошибки? Почему?»
Ответы детей: «В словах «берег» и «сторож», потому что на конце слова произошло оглушение».
Общий уровень сформированности исследуемого универсального действия отражен на рис.1, из которого видно, что низкий уровень сформированности действия постановки учебной проблемы характерен для более чем 50% учащихся, а высокий уровень - всего лишь для 7%.
Таким образом, на основе проведенного исследования мы пришли к выводу, что сформированность действия постановки учебной проблемы у младших школьников находится на низком уровне.
Интерес представляют результаты нашего исследования динамики формирования названного действия. От второго класса к третьему наблюдается возрастание высокого уровня и снижение среднего. К
2015
49
urova
N.M
Н.М. Гурова
четвертому классу средний и высокий уровень понижаются. Одна из возможных причин этого заключается в том, что в четвёртом классе все усилия учителя направлены на подготовку к итоговому испытанию, т.е. на предметную подготовку (орфография, грамматика), но не на формирование УУД. Наблюдения уроков и беседы с учителями убеждают нас в этом.
Далее подвергнем анализу результаты нашего исследования типичных затруднений младших школьников в постановке учебной проблемы. Анализ выявил типичные ошибки при выполнении отдельных операций исследуемого действия. Самые большие трудности возникли у младших школьников при осознании границы знания и незнания, при моделировании и при запросе информации.
Типичные трудности младших школьников при осознании Гранины знания:
- Не осознают, на какое правило/орфограмму предложено задание,
- Не владеют умением подведения под понятие.
- Типичные трудности при осознании границы незнания:
- не осознают, что условия изменились, т.к. не осознают хорошо условия действия нормы,
- применяют старый способ действия в новых условиях.
Проиллюстрируем на примере: «В данном предложении объясни все
изученные орфограммы. Какие орфограммы ты еще не можешь объяснить? Почему? Берега лесной реки покрыты колючим кустарником».
Дети вписывали все пропущенные буквы, не видели неизвестные орфограммы, не формулировали вопрос.
Типичная трудность при формулировании проблемы (вопроса): школьники не осознают, какой информации не хватает.
Приведем пример: «Прочитайте звуковую модель слова. Напишите один вопрос, причем такой, чтобы стало ясно, какое из слов: лик или люк подходит к данной схеме: [... у к]».
Ответы учащихся: «Лук; Лук (какой?) зеленый; Сколько звуков должно быть в слове?»
Типичные трудности при выполнении заданий на моделирование:
- не способны выделить существенные признаки для составления модели,
- при чтении модели,
- при составлении модели.
50
№2
Время науки
The Times of Science
Данные результаты были учтены при разработке экспериментальных
заданий, прямо направленных на преодоление трудностей. Например:
- «Даны две группы слов. Орфограммы в словах из какой группы ты не можешь объяснить? Почему?»
- «Выберите схему, подходящую к слову МУКА»
Завершающим этапом нашего исследования явилось проведение обучающего эксперимента, но в рамках данной статьи мы его не рассматриваем, так как он находится на стадии обработки.
Литература:
1. Антохина В.А. Формирование профессиональной компетенции в развитии умения учиться: теоритические и практические аспекты. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2011. 316с.
2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего начального образования. [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации: официальный сайт. М., 2011-2015. URL: http://минобрнауки.рф/документы/Q22/файл/748/ФГОС HQQ.pdf (дата обращения 19.05.2015)
4. Головин С.
Харвест, 1998.
http
Ю. Словарь практического психолога. [Электронный
ресурс]
://
vocabulary.ru / dictionary
,/25/w
word/problema-uchebnaja
М.: АСТ,
URL:
(дата
обращения 16.05.2015)
2015
51
