CC BY
27
2. Русистика и современность. Материалы XIV международной научно-практической конференции 29 сентября - 1 октября 2011 г. Том 2. Методика преподавания русского яыка как иностранного и обучение русскому языку как неродному в поликультурной среде. - СПб.: Северная звезда, 2012. - С. 265-270.
3. Санкт-Петербургская школа онтолингвистики: сборник статей к юбилею доктора филологических наук, профессора С.Н. Цейтлин / редкол.: Т.А. Кру-глякова (отв. ред.), Т.В. Кузьмина. - СПб.: Злотоуст, 2012. - С. 235-240. http:// ontolingva.ru/Ceytlin_2013.pdf.
4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - С.211.
5. Хаскельберг М. Г. Билингвизм. - М., 2006. - Электронный ресурс. Код доступа: http://www.psyresurs.ru/
6. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.: изд-во МГУ, 1973.
7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
8. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского // Вопр. психологии. - М., 1998. - № 1. С. 108-124.
Биба А.Г.
ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РОДНОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Ведущей идеей современного образования является ориентация на личностное развитие учащихся, и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) она выражается в формировании у школьников учебной самостоятельности. Вариативные программы предметного обучения, разработанные в рамках ФГОС НОО, нацелены на формирование у школьников комплекса универсальных учебных действий
(ууд), которые образуют их учебную самостоятельность. Важнейшими из данных действий признаны рефлексивные действия, поскольку рефлексия включается в механизм саморегуляции детей, позволяет им занять субъектную позицию по отношению к учебной деятельности [2]. Гуманистический потенциал рефлексивных действий заключается в том, что они оптимизируют овладение младшими школьниками предметными компетенциями. Механизм учебной рефлексии включает действия, которые обеспечивают системность и функциональность школьных знаний, позволяют меньше времени тратить на овладение предметными умениями [1].
В сложившейся образовательной ситуации от учителей требуется организовать урок родного языка так, чтобы обучение одновременно способствовало развитию рефлексии учащихся. Результаты проведенного автором соответствующего диагностического исследования (2013-2015 гг.) показывают, что школьные педагоги различных регионов Российской Федерации (всего 236 чел.) осведомлены о данном требовании, однако, недостаточно компетентны в данном вопросе. Большинство учителей начальных классов неточно представляют содержание учебной рефлексии (педагоги отождествляют ее с самооценкой работы в конце урока), и не владеют специальными знаниями для формирования рефлексивных действий (не представляют четко, когда и как это делать на уроке). С целью оказания методической помощи современным педагогам в развитии ууд в рамках данной статьи рассматривается состав рефлексивных действий младших школьников, исследуются пути и средства их формирования на уроках родного языка.
В научных исследованиях под учебной рефлексией понимается осознание школьниками границы собственного знания и незнания; задач, способов, итогов деятельности; трудностей, их причин и путей преодоления [4]. Следовательно, в состав рефлексивных действий учеников начальной школы входят следующие умения:
- определение разрыва в собственных знаниях (например, ученик говорит, что он умеет проверять безударную гласную в корне, но в приставке еще не умеет);
- фиксация затруднений в учебной работе и выяснение их причин (например, ученик говорит, что он не может разобрать данное слово по составу, так как не умеет выделять приставку; ошибается в определении спряжения глагола, т.к. не умеет ставить глагол в начальную форму);
- переформулировка незнания в учебную задачу (например, ученик, выяснив отсутствие у него знания об изменении существительных по падежам, ставит учебную задачу: узнать, по какому еще признаку изменяются имена существительные);
- определение путей преодоления трудностей, решения задачи (например, ученик выяснил, что он ошибается в написании безударных окончаний глаголов вследствие смешения спряжения, и делает вывод, что ему нужно тренироваться в определении спряжения глагола; ученик поставил задачу узнать, какие слова
называются родственными, и предлагает для этого сравнить слова по смыслу и написанию);
- обоснование шагов способа действия (например, ученик объясняет, почему для определения склонения имени существительного он обязательно учитывает и его род, и окончание);
- установление соответствия между результатом деятельности и ее целью (например, ученик в конце урока заключает, что хотел узнать правило проверки буквы согласного, а узнал, какие и где согласные буквы нужно проверять). Заключения о том, успешной была работа, доволен ли ей ученик, относятся уже к действию самооценки.
На основе исследования механизмов учебной рефлексии можно выделить главное условие развития рефлексивных действий у школьников: организация обучения в форме деятельности и ее совместного обсуждения [4]. Применительно к уроку родного языка это означает изучение предметного материала в форме создания затруднительной ситуации, которая помогает показать разрыв в знаниях; совместное с учителем выяснение причин затруднения и постановку учебной задачи самими учащимися. Также изучение языковых понятий и правил должно строиться в форме совместного их выведения на основе наблюдений и действий с лингвистическими примерами. На протяжении всего урока педагог не должен посылать директивы учебной работы, а рассуждать вместе с учениками о возникающих трудностях, обсуждать необходимость выполнения задания или действия.
Например, в ходе изучения правила о правописании буквы парного согласного в середине слова (после изучения правила о той же орфограмме на конце слова) педагогу рекомендуется действовать следующим образом. Ученикам предлагается написать слова площадь, шкаф, воротник, голубь, зарядка и коллективно проверить написание. В ходе проверки проблема возникает только с последним словом. Ученики могут интуитивно написать правильно, допустить ошибку, но доказать правильность своего варианта не смогут или скажут, что не знают, какую букву писать. Педагог предлагает детям выяснить причину общего затруднения: проверить букву известным способом. Проверить орфограмму ученикам не удается, тогда учитель предлагает определить ее вид и место в слове. Выяснив, что буква парного согласного д в слове зарядка находится не в конце слова (а в середине), ученики могут определить разрыв в знаниях (не знают, как проверить букву парного согласного в середине слова) и поставить учебную задачу (узнать это). Далее, в ходе решения задачи, педагог предлагает рассуждать, каким образом можно найти проверочное слово, и дает подсказку: вспомнить известные способы проверки. Тем не менее, идеи о вариантах проверки исходят от детей. Пробуя изменить слово по какому-либо признаку (числу, падежу), ученики не находят верного решения. Подбирая родственные слова, дети обнаруживают единообразие обозначения глухих и звонких согласных в середине слова и могут предложить верный способ выбора согласной буквы. Таким образом, они сами выводят правило проверки орфограммы на основе рефлексии деятельно-
сти. После этого учитель предлагает создать алгоритм написания слов с парными согласными и в ходе его создания вместе с учениками рассуждает, почему нужно обращать внимание на признаки согласного звука, смотреть на его место в слове, учитывать позицию согласного в проверочном слове. Следовательно, ученики будут обосновывать способ действия, рефлектируя собственные действия.
Из анализа профессиональных действий учителя по активизации учебной рефлексии можно выделить средства ее развития на уроке русского языка. К ним относятся языковые ситуации или задания, инициирующие осмысление пробела в знаниях:
- выбор верного варианта из предложенных написаний или построений предложения, что не возможно в силу незнания (например, ученикам, которые еще не знают правила написания букв е-и в суффиксах, предлагают выбрать верное написание: ключик или ключек; выбрать сочетание большой кенгуру или большая кенгуру перед изучением согласования частей речи в роде);
- задания с новыми для школьников условиями (например, диктовка слов с неизвестными учащимся орфограммами и их анализ: ученикам известно правило проверки безударной гласной в корне, а им предлагают написать слова с безударными приставками прилив, поход, настил и т.п.);
- сопоставление житейских представлений с языковым знанием (например, учитель расспрашивает школьников о родственниках, затем предлагает найти родственников слова вода среди слов капля, водичка, дождь, водяной, овод, что в итоге приводит детей к тому, что они не знают признаки родственных слов);
- анализ искаженной речи (например, учащимся, которые не знают изменение по падежам, предлагается объяснить иностранцу его ошибку в предложении Я хожу в школа, что дети не смогут сделать (смогут только исправить), при этом они задумаются о существовании нового для них правила в родном языке);
- коррекция и обобщение собственных ошибок (например, учитель предлагает исправить ошибки, допущенные учениками в самостоятельной работе: растаит (растаить) - 2 спр, бросаит (бросить) - 2 спр. и т.п., и сделать вывод, какие ошибки возникают, если неправильно определить спряжение глагола; что нужно делать, чтобы ошибок не допускать; нужно ли еще тренироваться в написании окончаний глаголов).
Данные задания рациональнее всего предлагать перед изучением соответствующей темы, но можно их давать и в ходе отработки смежного материала с целью обнаружения границы знания. Например, текст, предложенный для поиска имени прилагательного, можно дополнить наречиями и предложить детям определить, являются ли они именами прилагательными или нет. Ученики выясняют, что несмотря на то, что данные слова обозначают признак, они не связаны с именем существительным и не отвечают на вопросы имени прилагательного. Выполнив это задание, дети обнаружат, что есть еще часть речи, которая обозначает признак. С этой же целью можно использовать прием «письмо с дырками», предложенный М.С. Соловейчик [3], когда дети пропускают в словах те буквы, орфограммы которых им неизвестны или они не знают, как их проверить. Для
инициации рефлексивных действий учителю необходимо дополнить данный прием заданием на выделение морфемы, в которой находится неизвестная орфограмма, поскольку этот признак является одним из ведущих для осмысления границы орфографического знания и незнания. Формировать умение рефлексировать возможно и простым указанием, например, подчеркнуть части речи, которые уже знаешь, поставить галочку над теми, которые еще не знаешь.
Таким образом, важным моментом для развития рефлексивных действий является отбор предметного содержания. Несмотря на интересные и продуктивные упражнения в учебных пособиях, принятых ФГОС НОО, недостатком многих является то, что они ограничивают языковой материал в заданиях. Предлагая только то, что ученики способны выполнить, они лишают урок возможности формировать у детей рефлексию границы знания и незнания. Например, в разделе по правописанию приставок не хватает слов с безударным суффиксом; в тему изменения существительных по числам не включены слова, которые не имеют формы числа или не изменяются. Следовательно, педагогам рекомендуется дополнять задания учебников материалом, который находится за пределами возможностей детей, но они способны определить его место в собственной системе знания с помощью учителя.
К средствам инициации рефлексивных действий также относятся метасо-общения учителя о регуляции учебной деятельности. Данные побудительные предложения заставляют учащихся переключить внимание с содержания учебной деятельности на ее составные компоненты и ход. Например: «Определим, что вы еще не знаете о частях слова»; «Выясним, какие трудности возникают в выполнении задания»; «Поставим перед собой задачу работы на уроке»; «Подумаем, как будем решать проблему»; «Составим памятку поиска родственного слова»; «Выясним, почему необходимо выполнять это действие»; «Подумаем, чему вы научились на уроке» и т.п. Несмотря на обращение к учащимся, мета-сообщения формулируются с учетом того, что педагог включается в учебную деятельность в роли сотрудника.
В ходе отработки орфографического правила или языкового определения есть возможность для развития рефлексивных действий школьников: учитель предлагает детям выяснить, как задание помогает научиться проверять орфограмму или выделять признаки понятия, какое значение оно имеет для овладения данными умениями. Например, в теме «Правописание падежных окончаний имен существительных» полезно предложить упражнение на образование начальной формы слова, т.к. ученики часто ошибаются, особенно со словами вида (в) тетрадки, (на) площадки, (на) ветве (ставят их в начальную форму как тетрадь, площадь, ветка). Данное действие является важным для дальнейшего выбора окончания, поэтому осмысление его необходимости поможет избежать ошибок. В теме «Родственные слова» дети часто не понимают, зачем нужно толковать слова, что также ведет к ошибкам вида шаль и шалить - родственные слова. Если помочь ученикам понять необходимость данного действия, результаты поиска или подбора родственных слов будут лучше. Таким образом, рефлексия
способа действия поможет избежать предметных ошибок.
Для активизации рефлексии имеет смысл предложить задания на выбор с предварительным его обсуждением, например, тренироваться искать орфограмму в словах или подбирать родственные (проверочные) слова. В данном случае выбор обусловлен двумя факторами: порядком действий в алгоритме проверки орфограммы и уровнем владения каждым действием. Наблюдения показывают, что ученики допускают ошибки, т.к. часто пропускают орфограммы в словах, т.е. пишут по слуху. Поэтому, если совместно обсуждать последовательность выполнения упражнений в соответствии с порядком алгоритма и оценивать, насколько хорошо умеют выполнять каждый его шаг, дети выберут первое задание. Таким образом, в процессе обсуждения учащиеся рефлексируют и способ действия, и собственные возможности.
Потенциал в развитии рефлексивных действий также имеют задания на классификацию предметных действий. Например, учитель сначала предлагает детям стать волшебниками и «превратить» одно слово в другое по образцу: 1) ручка- кучка - ... (тучка); 2) гриб - грибок - ... (грибочек); 3) мак - так - .. ..(рак); 4) дуб - дубок - ... (дубочек). Затем учитель просит найти строчки слов, которые похожи способом «превращения» слова. Чтобы выполнить вторую часть задания, ученикам потребуется рефлексировать собственные действия по изменению слов, следовательно, у них будет активизироваться учебная рефлексия. Подобные задания можно предложить в любой теме, например, «Падежи имен существительных»: 1) парта - парте - парту-.; 2) сад - сады - садик - ...; 3) тигр - тигру - тигра.; 4) мышь - мыши - мышка- ... . В данном задании основанием для классификации является способ изменения слова (по числу и падежам). В теме «Суффикс» задание включает: 1) слон - слоненок - тигр - ....; 2) город - пригород - бег-..; 3) ключ-ключик - карман - ....; 4) бежать - забежать - прибежать -. . В данном задании основанием для классификации является способ образования слова (суффиксальный и приставочный). Выяснение основания классификации требует от учеников рефлексии способа действия.
Для инициации рефлексивных действий при выполнении нестандартных упражнений на уроке подходят задания с недостающими условиями действия. Например, задание: «Это слово обозначает процесс. Какой частью речи оно является?». В нем не хватает условия, так как и глагол, и имя существительное могут обозначать процесс, например, бежать и бег. Недостающее условие - вопрос, на который отвечает слово. Для верного выполнения задания ученикам нужно осмыслить способы определения частиречной принадлежности слов, сопоставить эти способы с конкретными условиями языкового задания и запросить у учителя недостающее условие. Данные действия вязаны с рефлексией собственной деятельности. Если дети не запросят недостающих условий, но выполнят задание (ответят на вопрос), педагог может убедить их в ошибке, рассмотрев альтернативный вариант решения. В случае с частями речи, если ученики скажут, что данное слово - глагол, учитель предлагает слово бег и просит определить его часть речи. В итоге дети убеждаются, что они не могут ответить на вопрос
о частиречной принадлежности слова. В помощь для запроса информации о недостающем условии рекомендуется обратиться к ученикам с вопросом: «Какого признака слова не хватает в задании?» или «Какой еще вопрос вы могли бы мне задать, что бы верно определить часть речи?».
Задания с недостающими условиями действия можно предложить на любом языковом материале: проверить безударную букву в слове (не хватает условия, в какой части слова находится буква); определить склонение имени существительного женского рода (не достает условия, какое окончание у данного существительного); найти в предложении подлежащее, если в нем говорится о цветах (не хватает условия, стоит ли слово цветы в форме именительного падежа); какой частью слова является слог, если с его помощью слово образовалось (недостающее условие - перед корнем или после корня стоит слог) и др. Можно заметить, что подобные упражнения не только предназначены для активизации рефлексивных действий, но и предупреждают лингвистические ошибки детей.
Характерной особенностью всех приведенных выше заданий является то, что они требуют не имитации способа действия, а его вдумчивого применения в конкретной языковой ситуации, т.е. они являются проблемными для учеников.
Таким образом, на каждом этапе урока родного языка есть возможности для развития рефлексивных действий школьников при условии деятельностной стратегии в обучении, определенного отбора предметного материала и использования названных дидактических средств. Безусловно, осуществление учебной рефлексии требует от младших школьников определенного уровня познавательных умений, аналитического мышления, способности к обобщению и доказательной речи. Это означает, что при соблюдении названных условий учитель одновременно развивает личностные характеристики младших школьников и реализует требования ФГОС НОО.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. М.: Просвещение, 2008. 151 с.
2. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
348 с.
3. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач. М.: Линка - Пресс, 1994. 80 с.
4. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. 304 с.
