CC BY
262. Глузман, А.А. Генезис иноязычной подготовки обучающихся высших гуманитарных образовательных организаций / А.А. Глузман, А.И. Мезенцева // Гуманитарные науки: научно-практический журнал. - 2021. - № 2 (54). - С. 56-65
3. Глузман, А.А. Перспективы развития педагогических технологий в университетском педагогическом образовании / А.А. Глузман // Профессионализм учителя как условие качества образования: сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию. - Казань: Отечество, 2018. - Ч. I. - С. 145-150
4. Глузман, А.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования: монография / А.В. Глузман. - Киев: Поисково-издательское агентство, 1998. - 252 с.
5. Глузман, А.В. Совершенствование подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в процессе освоения педагогических технологий / А.В. Глузман, А.А. Глузман // Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского: Социология. Педагогика. Психология. - Симферополь: КФУ, 2022. - Том 8 (74). -С. 9-18
6. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А. Китайгородская. - М.: Русский язык, 1992. - 254 с.
7. Лозанов, Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедагогической системы при обучении иностранным языкам / Г.К. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М: Просвещение, 1977. -Вып. 3. - С. 7-16
8. Плесневич, А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методу «погружения» / А.С. Плесневич // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 1977. - Вып. 3. - С. 142-148
9. Петрусинский, В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. - 31 с.
10. Шехтер, И.Ю. Живой язык / И.Ю. Шехтер. - М.: Ректор, 2005. - 240 с.
Педагогика
УДК 378:147
доктор педагогических наук, профессор Глузман Александр Владимирович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОЙ САМООЦЕНКИ У ПОДРОСТКОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Аннотация. Среди всех этапов взросления подростковый возраст представляет особую ценность по причине активного самопознания и формирования самооценки человека. Этот период характеризуется перестройкой личности, вследствие чего наблюдается кардинальный переход от привычных моделей детства к более взрослым образцам поведения с переносом энергии из института семьи к группам сверстников, взаимодействие с которыми начинает играть решающую роль. В данной статье осуществляется теоретический обзор исследований, сосредоточенных на изучении проблематики формирования адекватной самооценки и положительного самоотношения у подростков с инвалидностью с точки зрения теоретических и прикладных аспектов. Приводятся основные индивидуально-типологические особенности, которые нередко отрицательно сказываются на процессе адаптации: низкая самооценка и уровень притязаний, эмоциональный дискомфорт в виде выраженной тревожности и другие характеристики. Рассматриваются реализуемые на практике и показывающие собственную эффективность комплексные меры, призванные обеспечить положительную динамику изменений в части оценивания подростками себя и собственных возможностей. Отмечается противоречивый характер самооценки представителей подросткового возраста с нарушениями в области здоровья.
Ключевые слова: формирование самооценки, позитивная самооценка, подростковый возраст, подростки с инвалидностью.
Annotation. Among all stages of growing up, adolescence is of particular value because of active self-knowledge and the formation of a person's self-esteem. This period is characterized by a restructuring of the personality, as a result of which there is a cardinal transition from the usual models of childhood to more adult patterns of behavior with the transfer of energy from the institution of the family to peer groups, interaction with which begins to play a decisive role. This article provides a theoretical review of studies focused on the study of the problems of formation of adequate self-esteem and positive self-attitude in adolescents with disabilities from the point of view of theoretical and applied aspects. The main individual typological features that often negatively affect the adaptation process are given: low self-esteem and the level of claims, emotional discomfort in the form of pronounced anxiety and other characteristics. Comprehensive measures implemented in practice and showing their own effectiveness are considered, designed to ensure positive dynamics of changes in terms of adolescents' assessment of themselves and their own capabilities. The contradictory nature of the self-assessment of adolescents with health disorders is noted.
Key words: formation of self-esteem, positive self-esteem, adolescence, adolescents with disabilities.
Введение. Подростковый период принято считать одним из наиболее кризисных этапов личностного становления, поскольку именно в это время происходит становление системы интересов, осознание собственной индивидуальности, приобретается склонность к самопознанию, чувство и тенденция к взрослости - стремление быть, казаться и считаться таковым [9]. Это сенситивный период для осознания собственного образа Я и Я среди других. Центральным новообразованием старшего подросткового возраста принято считать становление Я-концепции, которая складывается у индивида из имеющихся оценочных представлений о себе и своих способностях, о возможностях взаимодействия с миром. Помимо собственных представлений, возникающих вследствие реакций на самого себя, формирование данной структуры происходит на основе тех образов и оценок, которыми человек наделен в глазах окружающих. Самооценка является составной частью этой динамической системы и определяет самоотношение индивида, образование которого осуществляется постепенно и приобретает привычный характер. Данная категория отражает степень развития чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и положительного отношения ко всем аспектам сферы «Я» [5].
Самооценка подростков подвержена существенным изменениям по причине изменений на физиологическом, социальном и когнитивном уровнях. При этом весомую роль при ее формировании играет наличие личного удовлетворения результатами собственной деятельности, что во многом обусловленного опытом взаимодействия с членами семьи и сверстниками в школьной среде. Развитие позитивного и устойчивого самовосприятия становится возможным в ситуации полного принятия себя и ощущения соответствия, пройденной адаптации при измерении достижений в личностно значимых
областях [4]. Интеграция в социум и социальная адаптация у подростков с инвалидностью нередко напрямую связана с теми или иными затруднениями, в связи с чем является остро стоящей социальной проблемой. Как показывают результаты исследований, дети с ограниченными возможностями здоровья гораздо чаще обладают неадекватной, обычно низкой или заниженной самооценкой. Они склонны относиться к себе и своим способностям в негативном ключе, что особенно заметно на контрасте со здоровыми сверстниками [2, 6, 8]. Многие подростки с инвалидностью чувствуют непринятие и отвержение, испытывают давление со стороны близких, тем самым имея усложненный вариант развития Я-концепции и, соответственно, самооценки. Основополагающая задача состоит в создании надлежащих условий и оказании помощи при вхождении в социум, в частности, в образовательный процесс. При этом ведущую роль необходимо уделять формированию положительного самоотношения посредством подключения определенных механизмов и технологий, что является основой для возможности гармоничного личностного развития и объясняет актуальность заявленной темы [6].
Изложение основного материала статьи. Главным образом, формирование адекватной самооценки и положительного самоотношения у подростка с инвалидностью должно сопровождаться использованием коммуникативных средств как восстановительного процесса социализации. Взаимодействие, ориентированное на поддержание позитивного восприятия самого себя, снижает вероятность возникновения отрицательных эмоциональных реакций. Вместе с тем подобное общение позволяет зафиксировать условия для нормального восприятия себя и окружающих людей, оказывает помощь при освоении широкого спектра форм реагирования в различных обстоятельствах, а также выступает в качестве предупреждающей меры в отношении девиантного поведения, которое может проявиться в виде неадекватной компенсации дезадаптации подростка с особенностями развития. Механизм формирования здоровой самооценки состоит в обучении коммуникативным навыкам в ходе межличностного взаимодействия посредством пошагового овладения обучаемыми способами решения коммуникативных задач. Последние начинают носить характер проблематичной ситуации, разрешить которую предстоит взаимодействующим сторонам, где одной из них является сам подросток, а другой - педагог. Раскрывая стратегию решения коммуникативных задач, Н.А. Максимова характеризует ее с точки зрения трехэтапной системы:
• первоначальной задачей является формирование у подростков с ограниченными возможностями навыков инициативности, самостоятельности в приобретении новых знаний, а также расширении представлений о себе и собственных возможностях, налаживание и стабилизация успешного социального взаимодействия, запуск самореализации;
• следующим шагом становится упор на конструирование процесса взаимодействия с обществом, попытки соотнесения поведенческих мотивов окружающих с имеющимися ожиданиями, снижение тревожных форм реагирования и формирование устойчивой положительной самооценки одновременно с расширением базы знаний о себе;
• заключительный этап предполагает достижение готовности к самоопределению, обретение возможности самостоятельно устанавливать коммуникативную активность, а также способности к самореализации и презентации себя [6].
Стоит заметить, что решающее значение на начальном этапе принадлежит педагогу, который осуществляет регуляцию расширения индивидуального опыта подростка посредством получаемых знаний о собственных, ранее неизведанных возможностях. Впоследствии первоочередная роль переходит к последнему из них, проявляющему активную позицию и самостоятельно включающемуся во взаимодействие. На последнем же этапе непосредственного участия педагога и вовсе не требуется, однако деятельность протекает по его заданию и в определенный промежуток времени [6].
Автор еще одной работы, посвященной экспериментальному изучению эффективности специально разработанной программы социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях их включения в инклюзивную образовательную среду, подчеркивает ключевое влияние двух групп факторов. Одна из них содержит индивидуально-типологические характеристики детей, а другая - социальные установки на инклюзивное обучение и вхождение детей с нарушениями здоровья в общество сверстников и их родителей, педагогов. Реализация комплекса происходит по двум направлениям, каждое из которых соответствует структурным компонентам указанных ранее факторов:
• первое направление предполагает проведение работы с группой подростков с помощью интегрированного подхода. При этом оказываемое воздействие должно способствовать формированию толерантности у здоровых представителей группы и коррекции индивидуально-типологических характеристик лиц с нарушениями здоровья, повышению их самоконтроля, уровня притязаний и самооценки. Вектором предпринимаемых мер становится стремление установить благоприятный психологический климат в коллективе наряду с сокращением признаков тревожности и эмоционального дискомфорта, а также прийти к позитивной социальной перцепции - адекватному образному восприятию самих себя, окружающих и социальных явлений;
• второй путь комплексного подхода сводится к организации работы по содействию членам педагогического звена и родителям подростков, которые являются субъектами интегрированной обучающей модели, в устранении деструктивных установок по отношению к образовательной интеграции. Отдельное внимание уделяется и повышению их грамотности в психолого-педагогических вопросах, выработке толерантности в отношении детей с инвалидностью и развитию инклюзивной культуры.
Структурный и содержательный компоненты комплекса объединяются в единую систему, содержащую несколько основных этапов работы: предварительный, диагностический, коррекционно-развивающий и аналитический. На каждом из них выполняются уникальные задачи, релевантное им содержание и методы. В рамках разработанной программы предусмотрено проведение различных форматов, включая индивидуальные и групповые занятия. То же самое касается и разновидностей психологического воздействия, где может быть задействована когнитивная, игровая, песочная терапия и прочие формы.
Система социально-психологического сопровождения охватывает три взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психологического статуса подростка с инвалидностью с точки зрения его актуального состояния и потенциальных перспектив ближайшего развития.
2. Формирование соответствующих социально-психологических условий для возможности получения успешного опыта обучения в образовательной среде.
3. Создание специальных условий для разрешения проблемных ситуаций, связанных с учебным процессом, общением и особенностями психического состояния школьников с нарушениями в области здоровья.
Экспериментальная проверка представленной программы позитивно отразилась на параметрах социальной адаптации лиц подросткового возраста с ограниченными возможностями здоровья. Так, у детей произошло видимое снижение личностной и ситуативной тревожности. Уровень притязаний и самооценка стали более реалистичными и адекватными. В обследуемых группах наблюдалось улучшение психологического климата, а у родителей здоровых школьников и взаимодействующих с подростками в контексте интегрированного образования педагогов возросла толерантность. Участие в комплексном сопровождении благоприятно сказалось на принятии себя подростками с инвалидностью, ощущении собственной ценности и уверенности в своих силах. Процесс привел к повышению эмоционального комфорта и сокращению внутренних конфликтов. Подростки стали более честными по отношению к себе же и начали опираться на
собственные чувства, занимая активную позицию по части преодоления возникающих трудностей и решения проблем. Ссылаясь на действенность комплекса для оптимизации адаптационного процесса подростков с инвалидностью, И.А. Бочковская указывает на возможность ее использования практическими психологами в ходе создания личностно-ориентированных программ сопровождения детей с нарушениями здоровья в условиях их погружения в массовую образовательную среду [1].
Как и отмечалось ранее, самооценка подростков с инвалидностью, по большей мере, является неадекватной. Это подчеркивают в своей работе, посвященной изучению развития самооценки детей-инвалидов как психолого-педагогической проблемы, А.В. Аверьянова, О.М. Назарова, О.А. Попова. Вместе с тем авторы отдельно останавливаются на встречающихся во мнениях специалистов расхождениях, поскольку субъективная оценка индивидом собственной ценности может быть не только заниженной, но и завышенной. Этот факт, главным образом, обусловлен ограничениями при установлении контактов с людьми [7]. И действительно, межличностное общение помогает подросткам обрести глубокое понимание самого себя и другого, а социальное принятие со стороны сверстников является одной из приоритетных задач на данном этапе становления. По этой причине социальная поддержка в виде выказанного принятия и одобрения от значимых других оказывает мощное влияние на формирование самооценки. Изучение качества отношений со сверстниками позволило исследователям выявить закономерность: наличие у подростка более позитивного опыта взаимодействия с референтной группой сверстников зачастую сопровождается позитивным самоотношением и высоким уровнем оценки себя и своих возможностей. Когда же подросток обделен положительным вниманием и поддержкой, он склонен проявлять негативное отношение к себе, демонстрируя низкую самооценку. Различные аспекты взаимодействия с окружением способны предоставить важные сведения о собственных скрытых ценностях, оказывая определенное влияние на оценивание подростком себя [4]. Психологические проблемы у детей с ограниченными возможностями здоровья появляются исходя из степени их изолированности от внешнего мира, характера протекания патологий, неприспособленности к окружающей среде и заострения характерологических особенностей вследствие конкретного заболевания [7]. В работе, раскрывающей тему особенностей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, также приводится аналогичное положение по вопросу самооценки. Прежде всего, Е.С. Долматова, А.С. Назаркина, О.С. Шелудько отмечают такие особенности, препятствующие нормальному социальному развитию, как неадекватность самооценки, отсутствие ведущего вида деятельности и устойчивой иерархии мотивов, а также способности к целеустремленным действиям. Соглашаясь с Б.И. Пинским и свидетельствуя в пользу упомянутой выше противоречивости, авторы статьи рассуждают о выраженной пониженной самооценке у ряда детей, которые зависят от оценок со стороны внешнего мира. В то же время другим лицам, нередко обладающим более глубокими проблемами в развитии, может быть присуща завышенная самооценка в силу отсутствия реагирования на какое-либо оценивание со стороны окружающей действительности. Данный феномен обозначается как определенная независимость от внешней оценки. Стоит также отметить, что подобные тенденции могут проявляться даже у низко оценивающих себя детей, однако смирившихся с допущением ошибок и создавшим своеобразный барьер, защиту от пространства извне [3].
Выводы. Приоритетным направлением работы в рамках образовательной системы является обеспечение психологического здоровья и должной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Происходящие в подростковом возрасте изменения закладывают начало для формирования Я-концепции и имеющей к ней непосредственное отношение самооценки. Особенно остро вопрос касается подростков с инвалидностью, которые, как правило, испытывают повышенные трудности при реализации себя в социуме. Это связано с ограничениями коммуникативной сферы, деформацией взаимоотношений со сверстниками и уменьшением самостоятельной совместно-раздельной деятельности. Таким образом, важнейшей задачей в контексте личностного становления детей с особенностями развития становится формирование адекватной самооценки, необходимой как для эффективной саморегуляции, так и для самоопределения.
Достижение положительной динамики изменений в формировании позитивной самооценки у подростков с инвалидностью является возможным при обеспечении специально организованных педагогических условий, ориентированных на обогащение индивидуального опыта индивидов новыми представлениями о собственных возможностях. При этом процесс должен быть построен на самовыражении и самореализации личности в русле коммуникативного взаимодействия. Эффективность показывает и социально-психологическое сопровождение адаптации подростков, нацеленное на создание благоприятных условий для их интеграции в общество со сверстниками с учетом присущих индивидуально-типологических особенностей.
Литература:
1. Бочковская, И.А. Социально-психологическое сопровождение адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.05 / Бочковская Ирина Александровна; [Место защиты: Рос. гос. социал. ун-т]. - Москва, 2012. - 27 с.
2. Груздева, О.В. Развитие самосознания детей старшего дошкольного возраста / О.В. Груздева // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2020. - №. 4 (54). - С. 99-107
3. Долматова, Е.С. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.С. Долматова, А.С. Назаркина, О.С. Шелудько // Бюллетень медицинских интернет-конференций. - Общество с ограниченной ответственностью «Наука и инновации», 2015. - Т. 5. - №. 12. - С. 1529-1531
4. Кашкуш, А. Специфика формирования самооценки в подростковом возрасте / А. Кашкуш // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - №. 2 (69). - С. 70-72
5. Кукулите, Т.Г. Основные подходы к изучению самоотношения личности в зарубежной психологии / Т.Г. Кукулите // Ученые записки Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики. - 2011. - №. 1 (31). -С. 127-132
6. Максимова, Н.А. Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. -Волгоград, 2005. - 197 с.
7. Назарова, О.М. Развитие самооценки детей-инвалидов как психолого-педагогическая проблема / О.М. Назарова, О.А. Попова, А.В. Аверьянова // Педагогический институт им. В.Г. Белинского: традиции и инновации. - 2019. - С. 218.
8. Никитина, Л.В. Характеристика позитивной Я-концепции у подростков с ограниченными возможностями здоровья / Л.В. Никитина, Д.Н. Сюкиев, Г.Л. Драндров // Ученые записки университета им. ПФ Лесгафта. - 2014. - №. 7 (113). -С. 132-137
1. Остапова, А.В. Психологические особенности подросткового возраста / А.В. Остапова // Евразийский научный журнал. - 2015. - №. 7.
