CC BY
179
- социальное обеспечение - определение ролей каждого участника комплексного научного исследования, построение взаимоотношений в процессе осуществления комплексного научного исследования;
- организационно-педагогическое обеспечение дает возможность создать непрерывный процесс научно-исследовательской деятельности педагога, обеспечивает возможность внедрения в образовательный процесс.
This paper substantiates the scientific process of organizing the activity of teachers in high school. We discuss the essential characteristics of research, the basic methodology (predictive, scientific, systematic, logical and historical) approaches, the leading ideas of the organization of research activities of the teacher in high school. The proposed model of organization of research activities of the teacher in high school as a social and educational system that provides a productive solution to problems of the educational process.
The key words: research activities, aims, theoretical framework, the components of scientific research, organizational and pedagogical software
Список литературы
1. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1987. 199 с.
2. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 512 с.
3. Беляева А.П. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования / А.П. Беляева. М., 1983. 246 с.
Об авторе
Маркова С. М.- доктор педагогических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета, [email protected]
УДК 371.806.2
ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА У СТАРШЕКЛАССНИКОВ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
М.А. Непша
В данной статье определено содержание понятия «потребность в достижении успеха». Представлен результат систематизации теоретических представлений потребности в достижении в связи с мотивацией обучения старшеклассников в школе.
Ключевые слова: потребность, достижение, успех, мотивация.
Все изменения, происходящие в нашем обществе, ставят старшеклассника в ситуацию постоянного выбора жизненных целей и средств их достижения. В основе этого выбора лежат потребности и ценности личности, которые формируются с детства и развиваются всю последующую жизнь.
Среди социогенных потребностей, влияющих на учебную деятельность, наибольшую эффективность имеет потребность в достижении успеха. Об этом свидетельствуют результаты исследований, выполненных как в нашей стране (Ю.М. Орлов, Р.С. Вайсман, В.Т. Шкуркин, А.С. Морозов), так и за рубежом (Д.А. Аткинсон, А. Берклей, Д. Мак-Клелланд, Р. Вайер, Х. Хекхаузен).
Российские педагоги обращают внимание на значимость успешности в учебной деятельности. К.Д.Ушинский приходит к выводу, что успех поддерживает интерес ученика к учению. Необходимо дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.
Чтобы определить специфику понятия «потребность в достижении успеха», необходимо обозначить отношение выделенной потребности в ряду других, а именно: потребности в познании, потребности в собственной ценности, потребности в признании, потребности в доминировании.
Потребность в достижении, в отличие от потребности в познании, проявляется в стремлении утвердить себя не в отношении к другим, а в отношении к делу, в повышении уровня своей успешности в исполнении самых различных видов деятельностей. Потребность в признании есть стремление добиться высокой оценки со стороны других. Д. Р. Догонадзе указывает на сходство потребности в достижении и потребности в признании. «Потребность достижения и потребность признания похожи друг на друга тем, что для обеих характерно чувство превосходства» [4, с. 165].
В отличие от потребности в доминировании, потребность в достижении успеха не подразумевает господство. Д. Мак-Клелланд отмечает, что потребность в достижениях есть соревнование с самим собою в достижении более высокого уровня, а не с другими, и что образы достижения следует также отличать от образов агрессивности, даже если они связаны со стремлением к цели [5].
Чтобы определить наличие потребности в достижении успеха, Макклелланд использовал тест, называемый тематическим апперцептивным тестом (TAT): испытуемые смотрят на картинки и придумывают истории о том, что они там видят. Те, у кого высокая ПД, придумывают истории, в центре которых — воображаемые достижения (или стремление к достижениям) персонажей, показанных на картинках, а не какие-либо другие аспекты их жизни и личностей, например использование власти или забота о других людях.
В отличие от этой потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Мак-Клелланда, обладают потребностью избегать неудачи. В то время как те, у кого сильна потребность в достижениях, стремятся выбирать задания умеренной трудности, люди, которые испытывают потребность избежать неудачи, выбирают либо исключительно легкие задания, где успех буквально гарантирован, либо исключительно трудные задания, где неудача ожидаема и, следовательно, не будет делом личной ответственности. Характерно, что для первых неудача является стимулом приложить дополнительные усилия, а вторые чистому успеху предпочитают безопасность. В центре его метода — четыре принципа, первый из которых состоит в том, чтобы принимать умеренный риск. Это означает, что следует избегать как верного успеха, так и верной неудачи. Для осуществления этого принципа необходимо соблюдать два следующих условия:
•самостоятельный выбор себе задания (или свой собственный уровень трудности в пределах заданий); •последствия неудачи не должны быть разрушительны для человека.
Второй принцип состоит в том, что надо брать на себя ответственность за свои результаты. Это означает, что люди не должны приписывать причину неудачи или успеха каким-то силам, находящимся вне их самих, а видеть в себе причину своих результатов. Для осуществления этого принципа важно соблюдать следующие два условия:
•при выполнении задания полагаться на самого себя; •последствия неудачи не должны быть разрушительны.
Как и предыдущий, этот принцип требует, чтобы не последовало наказания за неудачу, и чтобы реализовалось желание узнать и принять свою роль в процессе достижения успеха.
Третий принцип заключается в том, чтобы внимательно изучать окружающую обстановку, а четвертый — использовать обратную связь. Оба этих принципа предполагают получение и использование информации. Один из них нацеливает человека на то, чтобы узнать все возможное о своем задании и ресурсах для его выполнения, в том числе и человеческих. А другой говорит им, что нужно обращать особое внимание на результаты их действий, когда требуется решить, что делать дальше. Оба принципа требуют:
•окружения, богатого информацией, в котором человек может свободно двигаться; •информации, предоставляемой без угроз: •возможности выбирать и менять направление действий; •чтобы последствия неудачи не были разрушительными.
Данные принципы мы предполагаем реализовать в ходе целенаправленной работы по формированию потребности в достижении успехов старшеклассниками в учебной деятельности. Когда всем учащимся дают одинаковые задания одного и того же уровня сложности — как часто бывает в школе, — то отдельные учащиеся не могут научиться выбирать подходящий для них уровень трудности задания. Если неудача вызывает чувство боли или смущения, то у детей всегда будет мотивация выбирать себе самые легкие задания. В условиях образовательной среды важно создавать учебные ситуации выбора заданий и учебных действий и сводить к минимуму последствия неудачного выбора для самих учеников, где они могут научиться самостоятельно делать мотивированный выбор по степени сложности задания.
Любая потребность характеризуется наличием потребностной ситуации и потребностного состояния (Ю.М. Орлов, М.Ю. Бурыкина). Ю.М. Орлов считает, что потребностные ситуации, актуализирующие потребность в достижениях, характеризуются такой конфигурацией ключевых для данной потребности объектов, которые интерпретируются субъектом в условиях данной культуры как возможность достичь более высокого, чем ранее, уровня исполнения, решить задачу творчески, нешаблонно, включиться в достижение некоторой существенной и далекой цели. Характеристики ситуации, в этом случае, носят обобщенный характер, закрепляются во второй сигнальной системе человека и выступают как источник актуализации обобщенной потребности в достижениях, выражающих общую направленность личности на успех [3, 145-146].
Потребностное состояние характеризуется особой чувствительностью к восприятию обстоятельств, способствующих достижению успеха, актуализацией обобщенной потребности в достижениях и соответственно, оживлением воспоминания переживаний, связанных с успехом, имевших место в прошлом, предвосхищение удовлетворения результатами достижения цели, что соответственно актуализирует мотив достижения успеха и установку к исполнению действия для достижения цели.
С позиции гуманистического подхода (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, А. Маслоу, К. Роджерс) формирование потребности в достижении успеха рассматривается в рамках технологий педагогики успеха. Педагогикой успеха является направление теоретического и практического поиска в создании условий для полноценного развития человека. «Педагогика успеха - это восхождение по лестнице достижений; при этом цель восхождения обуславливается гуманистическими принципами» [6, с. 73].
Мы придерживаемся определения потребности в достижении успеха, данного Курдюковой Н.А., и под которым понимается «стремление ученика к улучшению результатов своей деятельности» [1]. Здесь ключевыми выступают слова «достижение», «успех».
Обобщая определения понятия «успех», можно полагать, что успех - это переживание чувства радости от достигнутого. [1, с.24]. Достижение - это опредмеченная характеристика успеха, принятая и признанная значимыми для индивида субъектами. На современном этапе развития общества ориентация на успех выступает в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. В основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.
Как считает Левина И.И., учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности школьников среднего звена. Дело не только в том, что углубляется содержание обучения и вводятся новые учебные дисциплины. Основное отличие в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Для того чтобы достаточно глубоко усваивать программу, необходимо развитие теоретического мышления.
В старшем школьном возрасте, как и в дошкольном возрасте, как справедливо акцентирует внимание М.Ю. Бурыкина, система межличностных отношений «Я и общество» обеспечивает удовлетворение потребности в индивидуализации. По утверждению Т.А. Араканцевой, М.Р. Гинзбурга, И.В. Дубровиной, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, М.Ю. Кондратьева, А.М. Прихожан, Д.И. Фель-дштейна и других, общность социальной позиции в эти возрастные периоды открывает возможность «осознания себя субъектом общественных отношений», «наращивания» способности «проявления себя в социальном пространстве», усвоения «норм человеческих взаимоотношений». Процесс «постоянного насыщения» и роста «емкости» личности обеспечивает освоение социального опыта.
Отношение старших школьников к учению изменяется в содержательном плане. Ученики взрослеют, обогащается их опыт; они понимают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учению, которое приобретает непосредственный жизненный смысл.
Систематизируя теоретические положения мы отмечаем, что формирование потребности в достижении успеха осуществляется различными способами, например, путем создания проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения. Ученикам предлагается составить рассказ с использованием максимального числа категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Во время такого способа обучения ученики начинают правильно определять мотив достижения среди других мотивов, на основании выученных категорий используют особый язык (категориальный аппарат), с помощью которого анализируют словесную и интеллектуальную продукцию и поведение (как свою, так и других людей).
Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.
Таким образом, для формирования потребности в достижении успеха, необходимо выполнить ряд условий: стремление к достижению успеха будет проявляться, если деятельность обладает новизной, имеет определенную степень трудности, которая оценивается самим учеником, и осуществление деятельности развивает самостоятельность.
The conception «demand in achievement of success» is researched. The solid characteristics of demand in achievement are examined. The key words: demand, achievement, success, motivation.
Список литературы
1 Курдюкова, Н.А.Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис...канд. наук. СПб., 1997.
2 Кикнадзе, Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание/ Под. ред. и при участии В.Г. Афанасьева. М., «Мысль», 1968. 148 с.
3 Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис...д. наук. М., 525 с.
4 Догонадзе, М.Р. Потребность врастания в общественные ценности в переходном возрасте/ В кн.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей/ Под ред. Ш.Н. Чхар-тишвили. Тбилиси, 1974, с.163-170
5 Мак-Клелланд, Д. Мотивация человека./Д.Мак-Клелланд. Изд-во: Питер, СПб, 2007, 667 с.
6 Семенова, О. Л. Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования: Дис. ... канд. пед. наук: Волгоград, 2005, 210 с.
Об авторе
Непша М.А. - аспирант Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского, [email protected].
УДК 373.3
РАВНОПРАВНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА - ОСНОВА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
О.В. Пастюк
Рассмотрены основы формирования равноправных взаимоотношений между взрослыми и детьми в период модернизации Российского образования. Предложены пути построения позитивных коммуникаций между всеми участниками образовательного процесса в условиях современного образовательного учреждения, основанные на равноправном партнерстве, через введение в жизнь детского сада и начальной школы основ педагогики СОтрудничества и социоигровых подходов.
Ключевые слова: партнерские взаимоотношения, СО-трудничество, педагогика сотрудничества, ровесник, социокультурная педагогика, партнер.
На современном этапе развития мирового сообщества совершенствование работы начальной ступени школы заключается в модернизации образователь-ного процесса, раскрепощении условий жизни детей и создании для них эмоционального благополучия через построение нового типа взаимоотношений - партнерских, которые позволят им смело выражать свое собственное мнение, даже, если оно отлично от точки зрения педагога, аргументировано отстаивать его, научат ценить и понимать дружбу, а главное ими будут приняты такие слова, как СО-дружество (совместная дружба), СО-трудничество (труд вместе), СОстрадание (страдание вместе), СО-переживание (переживание вместе) и т.п.
Необходимо отметить, что взаимоотношения играют основополагающую роль во всех аспектах повседневной жизни современного человека. Изучение влияния взаимоотношений на психическое развитие ребенка позволило раскрыть его важные механизмы и представить как определяющий фактор психического развития (Р.С.Буре, А.В.Запорожец, М.И.Лисина и др).
По нашему мнению, проблему построения равноправных (партнерских) взаимоотношений необходимо рассматривать с позиции педагогики СО-трудничества, основоположники которой И.Г.Песталоцци, М.Монтессори, Л.Н.Толстой и др. показали пример практической реализации идеи образо-вания посредством равноправного СО-трудничества взрослого и ребенка.
Однако в 1986 году в отечественной науке появилось уже новое поколение педагогов-новаторов (Ш.Амонашвили, В.М.Букатов, Е.Е.Шулешко и др.), стремившихся не формировать ребенка и непосредственно «воздействовать» на него, а СО-трудничать с ним на равных.
Ш.Амонашвили, А.М.Лобок, С.Г.Якобсон и др. считают, что традици-онная педагогика, ставя конкретные цели и, определяя средства в от-ношении ребенка (т.е. изначально предполагая манипулировать им), совер-шенно не согласуется с СО-трудничеством, которое никогда не содержит манипуляции.
Естественно, что у каждого в работе возникают определенные трудности: дети что-то не понимают, что-то не усваивают. И тогда педагогу важно найти коллег-единомышленников для обмена опытом с ними, ведь решая подобные проблемы, каждый подбирает к ним свои методические приемы, которые могут использовать и другие. И если в результате у них возникает такой же образовательный эффект, то можно говорить о методических находках.
