Направленность педагога в профессиональной педагогической деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

причин их появления; анализ противоречий, затруднений, выявленных в процессе профессиональной подготовки студентов; самоанализ образовательной деятельности студентов и ее оценка; определение мер по устранению обнаруженных недостатков в управлении профессиональной подготовкой студентов.

Результатом профессиональной подготовки студентов РТПП является их профессиональная готовность к трудовой деятельности.

Таким образом, тщательная характеристика основных понятий и положений обеспечила точную доказательность и научную обоснованность предлагаемой модели выпускника к профессиональной деятельности

Библиографический список

1. Деркач, А.А. Личностно-профессиональное развитие как психологическая категория и как процесс /А.А. Деркач // Пси-

хология музыкальной деятельности: теория и практика : учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. учеб. заведений / Д.П. Кир-нарская, П.И. Киященко, К.В. Тарасова и др. Под ред. Г.М. Цы-пина. — М. : Издат. центр Академия, 2003. — 368 с.

2. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 2-кн. — Кн. 1 / И.П. Подласый. — М. : ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

3. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М. : Сов. энцикл., 1989. — 815 с.

4. Штофф, В. А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1963. — 128 с.

СТЕПАНОВА Инна Владимировна, аспирантка кафедры педагогики и психологии, старший преподаватель кафедры режиссуры театрализованных представлений и праздников.

Статья поступила в редакцию 09.06.2008 г.

© И. В. Степанова

УДК 159.923 + 37.0 + 373.1 Е. Р. РАЗУМОВСКАЯ

Омская гуманитарная академия

НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В статье рассматривается вопрос направленности педагога в рамках его профессиональной педагогической деятельности как субъекта. Проводится анализ теоретических концепций, а также анализ эмпирического исследования по данной проблеме, позволяющие определить эффективный тип направленности работы в рамках учебно-познавательного процесса, организацию учебного процесса, стиль преподавания, побуждающие развитие мотивации учения у учащихся старшего школьного возраста.

Ключевые слова: направленность, стиль преподавания, мотивация учения.

Педагогическая деятельность, как и всякая другая, характеризуется рядом важных компонентов — содержанием, мотивацией, целями, предметом, средствами, способами, стилем и рядом других. Специфика ее в том, что она представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащихся, целью которого является их (учеников) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Краткий анализ научно-теоретических изысканий по данному вопросу позволяет отметить, что педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности, к которым относятся: деятельность преподавателя, обучающего непосредственно своему предмету; деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения; деятельность программирования, составления учебных программ, организационноуправленческая деятельность всего учебно-воспитательного процесса. При этом педагогическая деятельность определяется психологическим содержанием и в своей структурной организации характеризуется совокупностью действий (умений). Если пред-

метом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития, а средствами педагогической деятельности являются научные знания, то продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Результатом педагогической деятельности, как выполнение основной цели, является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности и субъекта учебной деятельности [1, с. 346].

Надо сказать, что продуктивность педагогической деятельности является специфической характеристикой этой деятельности. Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

— репродуктивный, или непродуктивный, когда педагог лишь пересказывает то, что знает сам;

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009

— адаптивный, или малопродуктивный, когда педагог приспосабливает свое сообщение к особенностям аудитории;

— локально-моделирующий, или среднепродуктивный, когда педагог владеет стратегиями обучения учащихся;

— системно-моделирующий знания учащихся, или продуктивный, когда педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;

— системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, или высокопродуктивный, когда педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии [3, с. 13].

С точки зрения направленности педагога в его профессиональной педагогической деятельности имеет смысл проанализировать его мотивационно-потребностную сферу, которая может быть проинтерпретирована в терминах центрации, по А. Б. Орлову. При этом центрация понимается как «особым образом построенное взаимодействие учителя с учащимися, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом [6, с. 142]». Согласно А. Б. Орлову, именно центрации учителя определяют все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А. Б. Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных педагогических ситуациях:

— эгоистическая — центрация на интересах своего «Я»;

— бюрократическая — центрация на интересах администрации, руководителей;

— конфликтная — центрация на интересах коллег;

— авторитетная — центрация на интересах и запросах родителей учащихся;

— познавательная — центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

— альтруистическая — центрация на интересах и потребностях учащихся;

— гуманистическая — центрация на интересах своей сущности и сущности других людей.

По сути, центрация педагога указывает на его направленность в профессиональной деятельности. В свою очередь, сочетание определенных личностных свойств и качеств с направленностью в рамках профессиональной деятельности формируют стиль работы конкретного человека.

Стиль педагогической деятельности включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трех факторов: индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности, включающих индивидуально-типологические, личностные и поведенческие особенности, особенностей самой деятельности и особенностей обучающихся. Краеугольным камнем, безусловно, является общение между учителем и учениками. Коммуникация и понимание состояния ученика выступает существенным моментом работы педагога. При этом педагог должен понимать не только ученика, но и себя самого, чтобы организовать и себя и учебный процесс.

В этом смысле педагогическую деятельность необходимо рассматривать посредством педагогической активности как оргуправленческую деятельность и как понимание сознания ученика и организацию понимания.

Рассматривая направленность личности педагога в целом, необходимо иметь в виду совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность педагогической деятельности говорит о степени включенности учителя в профессию, определении механизмов, через которые профессиональная деятельность способна воздействовать на личность учащегося.

Направленность деятельности педагога указывает на способ достижения успеха в профессиональной деятельности. При этом область деятельности может быть различной: одни видят себя другом и советчиком в отношениях с детьми, другие, побуждая к независимому креативному мышлению, занимают роль «просветителя», третьи выступают с позиции организатора.

В соответствии с направленностью педагога на предмет, организацию и дисциплину или коммуникацию в ходе учебного процесса, учащиеся вынуждены как бы приспосабливаться к типу педагога, находить адекватные способы реагирования на его требования. У отдельных учеников это получается в большей, у отдельных в меньшей степени, что, соответственно, в большей или меньшей степени способствует возникновению конфликтных ситуаций в межличностных отношениях при взаимодействии в ходе обучения и воспитания, но, поскольку речь идет не о конфликтах, а о развитии учебной мотивации, то, на наш взгляд, направленность педагога в профессиональной деятельности именно через собственную заинтересованность той или иной стороной учебного процесса, мотивирует учеников в их учебной деятельности.

Чтобы объективно подойти к рассмотрению проблемы влияния направленности педагога в его профессиональной деятельности, необходимо рассмотреть его «личностную направленность» как качество личности. Применительно к педагогической деятельности Н. В. Кузьмина включает в него «интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей [3, с. 16]».

В рамках проведенного эмпирического исследования направленности педагога в профессиональной педагогической деятельности, мы находим подтверждение влияния данного фактора на развитие учебной мотивации старших школьников в процессе обучения. Направленность педагога в его профессиональной деятельности оказывает косвенное влияние на познавательный интерес, преломляясь через стиль преподавания и стиль общения с учащимися в ходе учебного процесса, и тем не менее даже внешнее наблюдение отражает интерес учеников к тому или иному предмету в зависимости от манеры подачи учебного материала, вектора и степени направленности педагога к личности ученика и уровня расположенности к ученику с точки зрения эмпатии, которые, в свою очередь, зависят от совокупности личностных качеств и черт характера, которыми наделен конкретный педагог.

Изучая проблему направленности педагога в его профессиональной педагогической деятельности как фактор влияния на развитие мотивации учения у старшеклассников, нами были рассмотрены теоретические основы мотивации учения старшеклассников и проведен анализ результатов эмпирического иссле-

дования по выявлению факта взаимосвязи и взаимовлияния вышеуказанных факторов.

Отечественные ученые, рассматривая проблемы формирования и развития учебной мотивации, подходят к данному вопросу с точки зрения воспитания и самовоспитания личности. При анализе деятельности, с теоретической позиции, наличие актуальной потребности мотивирует человека к действию. Мотив может быть выражен в конкретной цели. По мнению А. Н. Леонтьева, новые мотивы и потребности формируются в ходе самой деятельности, при условии удовлетворения первичных потребностей и мотивов. В учебном процессе, согласно данной концепции, описывающей механизм сдвига мотива на цель, перед педагогом ставится задача сформировать учебную мотивацию в ходе познавательной деятельности. При этом И. А. Зимняя «определяет учебную мотивацию целым рядом специфических для данной деятельности факторов, к которым относит:

— образовательную систему и образовательное учреждение;

— организацию образовательного процесса;

— субъективные особенности обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценку и его взаимодействие с другими учениками);

— субъективные особенности педагога и, прежде всего, систему его отношений к ученику и к делу;

— специфику учебного предмета [2, с. 294 — 295]».

Для формирования эмоционального переживания

познавательной деятельности как необходимого компонента интереса и учебной мотивации, важно создавать условия возникновения интереса к учителю, к учению и к предмету.

А. К. Маркова в работе «Формирование интереса к учению у школьников» подчеркивает: «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности, смысл учения школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящие за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [5, с. 14]».

Мотивационные ориентации на учебный процесс, результат учебной деятельности, оценку педагога и на «избегание неприятностей», наряду с другими компонентами учебной мотивации, определяют направление, содержание и успешность учебной деятельности.

Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать как сумму факторов: мотивации, поиск и прием информации, понимание информации и ее запоминание, а также непосредственное применение на практике почерпнутой в ходе учебного процесса информации. Поэтому педагог должен заботиться о том, чтобы при изложении учебного материала внимание учеников было активизировано с учетом их актуальных интересов.

Для развития мотивации учения существенным моментом является коммуникация и понимание состояния ученика. В процессе обучения старших школьников необходимо учитывать насколько сформирована их познавательная сфера. А. К. Маркова отмечает, что для формирования познавательных мотивов основным является правильная организация учебной деятельности, а именно, «формирование внутренней

учебной деятельности, которая ориентирует учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания [7, с. 48]».

При организации учебного процесса педагог должен эффективно распределять оптимальный уровень мотивации и познавательного интереса к предмету и к теме урока. В этом плане немаловажным является педагогический акт как коммуникативный процесс, при котором педагогическая активность выступает как организационно-управленческая деятельность, т.е. средство управления учебной деятельностью, как понимание сознания ученика и организация адекватного понимания учеником учебного материала. Тогда в первом случае задачей педагога является формирование и развитие деятельности, во втором — развитие сознания учащихся.

Практика показывает, что между успешностью учебной деятельности и уровнем развития мотивации к этой деятельности прямой зависимости нет. Здесь помимо познавательных интересов могут присутствовать и оказывать влияние различные факторы, как-то: обещанный родителями скутер, похвала учителя, желание завоевать авторитетную позицию среди сверстников и т.д. Побуждение к познанию, интерес к предмету в первую очередь способна вызвать зрелая, интересная, целостная личность педагога. В свою очередь, целостная личность педагога предполагает наличие адекватной направленности педагога в рамках его профессиональной педагогической деятельности, т.е. направленности на учеников, на учебный предмет и на учебный процесс.

Анализируя уровень квалификации, опыт работы педагогов при сопоставлении этих данных с уровнем развития учебной мотивации у старших школьников, обнаруживается, что успешность учебной деятельности у старшеклассников зависит не от дисциплинарных установок педагога, поскольку в типичной ситуации в данной возрастной категории учащихся будет иметь место реакция протеста, а от познавательного интереса к самому предмету, от практичности применения усвоенных знаний, от адекватной эмоциональной насыщенности учебного материала (особенно в предметах гуманитарного профиля) и уважительного отношения к личности ученика.

Сопоставляя направленность педагога в профессиональной педагогической деятельности и развитие мотивации учения у старших школьников, необходимо сказать, что учебная мотивация тем выше, чем более педагог направлен на личность ученика, на одобрение его самостоятельности в реализации своего личностного и творческого потенциала (тогда как у педагогов по результатам исследования выявлена большая тенденция к консерватизму). Анализируя выявленные данные видно, что вопрос успешности развития учебной мотивации у старших школьников, по сути, смещается в сторону личностных особенностей и направленности профессиональной деятельности педагога, определяющих проблему взаимосвязи с учебной мотивацией. Кроме того, изучение вопроса о направленности педагога в профессиональной деятельности позволяет отметить, что высокая мотивация учения выявлена у тех учащихся старшего школьного возраста, которые в ходе учебного процесса наблюдают направленность педагога на дело, т.е. и на учебный предмет, что воспринимается учениками как профессиональная компетентность, и на учащихся, непосредственное, открытое общение с ними. В ситуациях, когда педагог направлен на выполнение административных поручений, на общение с коллегами, или когда интересы педагога выходят за пределы

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009

школы и учебного процесса, а ученики наблюдают равнодушие и отстраненность со стороны учителя по отношению к себе, уровень мотивации учения значительно снижается. При этом ребенок может иметь познавательный интерес даже к данному предмету, удовлетворяя потребность в знаниях посредством самостоятельной работы с дополнительными информационными источниками, но проявлять свой интерес к предмету в рамках учебного процесса не будет.

Реальная действительность с точки зрения как педагогов, так и самих учащихся заставляет задуматься над решением многих проблем, касающихся профессиональной деятельности педагогов. Учитель в настоящее время сам нуждается в мотивации труда. Ряд своих профессиональных функций педагоги со стажем выполняют на автоматическом уровне, однако, при этом уходит от внимания душевность, эмпатия, так необходимые детям, ведь в этом заключается специфика именно педагогической деятельности.

К педагогам и педагогической деятельности можно предъявлять различные профессиональные требования, но если отсутствует именно этот фактор — направленность педагога на учащихся, на учебный предмет и на учебно-познавательную деятельность, то при всех прочих заслугах педагог не сможет заинтересовать, замотивировать ребенка к познанию. Заставить что-то заучить — да! Но не побудить к самосовершенствованию и самостоятельному познанию окружающей действительности, в каком бы учебном предмете ни выражался интерес. Таким образом, направленность педагога в рамках его профессиональ-

ной педагогической деятельности оказывает влияние на мотивацию учения старшеклассников.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков // Проблема развития мотивационной сферы ребенка ; под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадеждиной. — М. : «Просвещение», 1972. — 346 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д. : «Феникс», 1997.— 480 с.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. — М. : «Сфера», 1992. — 262 с.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М. : «Сфера», 1993. - 254 с.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М. : «Просвещение», 1983. - 192 с.

6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека : парадигмы, проекции, практики. — М. : Тривола, 1995. — 360 с.

7. Формирование интереса к учению у школьников ; под ред. А.К. Марковой. —М. : «Просвещение», 1986. — 254 с.

РАЗУМОВСКАЯ Елена Рудольфовна, старший преподаватель кафедры «Общая психология» Омской гуманитарной академии, соискатель ученой степени кандидата наук кафедры «Общая психология, психология личности и история психологии» Новосибирского государственного педагогического университета.

Статья поступила в редакцию 22.10.2008 г.

© Е. Р. Разумовская

Книжная полка

Фролова, С. В. История психологии [Текст] / С. В. Фролова. — М. : Высш. образование, 2008. — 182 с. — ISBN 978-5-9692-0273-3.

Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует достаточно краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долговременной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное.

Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «История психологии».

Содержание и структура пособия соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Издание предназначено студентам вузов.

Психология деятельности в экстремальных условиях [Текст] : учеб. пособие для вузов по специальности «Физическая культура и спорт» / В. Н. Неповалов [и др.] ; под ред. А. Н. Блеера. — М. : Академия, 2008. — 253, [1] с. : рис., табл. — (Высшее профессиональное образование). — Библиогр. в конце глав. — ISBN 978-5-7695-3869-8.

В учебном пособии систематизированы результаты научных исследований и обобщен практический опыт, связанный с психофизиологическими особенностями поведения человека в экстремальных условиях деятельности, в том числе при выполнении специфических задач сотрудниками различных подразделений силовых ведомств России. Показано, как практика спорта высших достижений, трансформированная в стройную систему многолетней подготовки высококвалифицированных спортсменов, может быть с успехом адаптирована к конкретным условиям профессиональной деятельности в экстремальных условиях.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Будет полезно всем, чья деятельность проходит в экстремальных условиях.