CC BY
114
г
11. Нравственность для XXI века / Под ред. Ю.М. Антоняна. М., 2008. 85
12. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 2006. Изд. 4-е, доп.
13. «Ущерб в культуре чаще всего невосполним». Яркие цитаты Дмитрия Ли- | ^ хачёва // Аргументы и Факты. 24.09.2014. С. 16. § ^
14. Шепель В.М. Управленческая психология. М., 1993. 5
15. Шепель В.М. Управленческая этика. М., 1989. ^ к
та та ei О. ш ю 1= о
Л.В. Скитневская, Д.В. Жарова
Сравнительный анализ
типов личностной центрации педагога
(1994 и 2014 гг.)1
Статья посвящена сравнительному анализу типа личностной центрации педагогов на основе исследований, проведенных в 1994 г. (под руководством Е.Н. Волковой) и в 2014 г. Личностная центрация понимается как смысловая иерархия интересов педагога к участникам педагогического процесса: к самому себе, к администрации образовательного учреждения, к коллегам, средствам и способам обучения, а также к ученикам и их родителям. Изучение типа личностной центрации педагогов осуществлялось с помощью модифицированного варианта цветового теста отношений А.И. Эткинда.
Ключевые слова: педагог, педагогическая деятельность, мотив деятельности педагога, педагогическая направленность, направленность личности педагога, личностная центрация, педагогическая центрация, интерес.
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Мотивация к профессии учителя в психолого-педагогической литературе носит название педагогической направленности. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу - интересу к личности учащихся [11, с. 160]. Нередко в понятие
1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 15-06-10575 «Исследование средовых и личностных детерминант подросткового буллинга»).
о
педагогической направленности вкладывается лишь осознание значимости педагогической работы и интерес к тому или другому предмету. Но истинная педагогическая направленность проявляется в интересе к учащимся, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование средствами самоорганизации, самоконтроля. В этом случае важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих ЦЦ. способностей и характера как соответствующих данной профессии. Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения [11, с. 141].
Ценностно-смысловое отношение специалиста к профессионально-педагогической деятельности можно рассматривать как единство объективного и субъективного, где объективное - это избирательная направленность личности на ценности профессиональной деятельности, стимулирующие социальную и профессиональную активность специалиста; субъективное - это качества личности, которые сформировались под воздействием содержания ценностей и смыслов профессионально-педагогической деятельности. Такое понимание ценносто-смыслового отношения личности к профессиональной деятельности позволяет выделить четыре компонента отношения:
- эмоциональный компонент ценностно-смыслового отношения к профессии; проявляется в удовлетворении избранной профессией;
- интеллектуальный компонент ценностно-смыслового отношения к профессии; проявляется в стремлении к приобретению более высокого уровня профессиональных знаний, умений и навыков;
- волевой компонент ценностно-смыслового отношения к профессии; проявляется в способностях преодолевать трудности в процессе профессионально-педагогической деятельности; данный компонент обеспечивает регуляцию социальной активности специалиста, выступает в качестве организующего начала действия;
- мотивационный компонент ценностно-смыслового отношения к профессии; связан с осознанием ценностей педагогической деятельности [8, с. 274].
А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; мотивы
увлеченности общением с детьми - «любовь к детям». По характеру 87 доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей: с преобладанием мотивов долженствования (43%); с доминирова- ее нием интереса к преподаваемой дисциплине (39%); с доминированием о| потребности общения с детьми (11%); без ведущего мотива (7%). § ¡2
Направленность личности определяет систему базовых отношений | ^ человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и дея- 2 I тельности, устойчивость личности, позволяя ей противостоять нежела- о § тельным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития Э о. и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей с ° и средств поведения [9, с. 705]. Проблема направленности - это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность. Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее адекватно преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения [14, с. 281]. Сами потребности и интересы личности возникают и развиваются из изменяющихся и развивающихся взаимоотношений человека с окружающим его миром. Потребности и интересы человека развиваются, изменяются, перестраиваются; развитие и перестройка уже имеющихся потребностей и интересов сочетаются с проявлением, зарождением и развитием новых [Там же, с. 289]. Таким образом, направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из которых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием. Мы согласимся с мнением А.К. Марковой в том, что анализ личности учителя следует начинать именно с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде [11].
Особое место в направленности личности занимает интерес. Интерес в психологическом смысле слова является специфической направленностью личности, которая лишь опосредованно обусловлена осознанием ее общественных интересов. Когда в силу тех или иных обстоятельств что-либо приобретает некоторую значимость для человека, оно может вызвать у него интерес - специфическую направленность на него личности. Интерес - тенденция или направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности [Там же, с. 211]. Когда общий уровень сознательности или осознанность данного интереса невысоки, господствует эмоциональная привлекательность. На этом уровне сознательности на вопрос о том, почему интересует именно это, ответ может быть только один: интересует, потому что интересует, нравится,
потому что нравится. Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако, как бы ни было высоко и сильно сознание объективной значимости соответствующих задач, оно не может исключить эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес. При отсутствии более или менее непосредственной эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, но не будет интереса [14, с. 226].
Эмоциональная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах педагогической центрации, под которыми понимают смысловую иерархию его интересов к участникам педагогического процесса: ученикам, их родителям, педагогам школы, а также средствам обучения и воспитания. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога [13]. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д. Личностная центрация учителя намечает сферу смысло- и целеобразования его деятельности, задает пространство наиболее интенсивного взаимодействия.
Эмоциональная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации. А.Б. Орлов выделил шесть типов центраций педагога:
- центрация учителя на интересах, потребностях своего Я (эгоистическая центрация);
- центрация учителя на интересах, требованиях администрации (бюрократическая центрация);
- центрация учителя на интересах, мнениях своих коллег (конформная центрация);
- центрация учителя на интересах, запросах родителей (авторитетная центрация);
- центрация учителя на интересах, требованиях средств обучения и воспитания (познавательная центрация);
- центрация учителя на интересах, потребностях учащихся (альтруистическая центрация) [12; 13, с. 54].
Данные центрации наиболее полно описывают характер и содержание ведущего интереса и определяют тип личностной центрации педагога. Личностной центрацией учителя в педагогической системе называют смысловую иерархию его интересов к участникам педагогического процесса: ученикам, их родителям, педагогам школы, а также средствам обучения и воспитания [1, с. 101].
Целью нашего исследования было изучение педагогических цен- 89 траций современного учителя и сравнение полученных данных с типами
личностной центрации педагогов, работавших в общеобразовательной к
школе в 1990-е гг. Для изучения типа личностной центрации педагогов ° |
мы использовали модифицированный вариант цветового теста отноше- § 5
ний А.И. Эткинда. | ^
В модифицированном варианте цветового теста отношений А.М. Эт- | |
кинда предусматривается ассоциация ряда цветов с понятиями «Я сам», о о «Администрация школы», «Коллеги», «Родители учеников», «Ученики».
-п ^ о
В качестве цветовых стимулов использовались стандартные цветовые карточки теста Люшера. Учителям предлагалось разложить цветовой ряд по степени соответствия предложенному понятию. Работа завершалась разложением испытуемым цветового ряда по степени предпочтения цветов. Этот ряд предпочтений служит субъективным стандартом, с которым сравниваются цветовые ряды перечисленных выше понятий. Для каждого понятия подсчитывается коэффициент корреляции по Спирмену.
Изучение самоотношения и отношения к другим с помощью цвето-ассоциативного эксперимента оказывается весьма информативным, т. к. включает в себя не только рациональный, но и чувственные и частично неосознаваемые компоненты отношений, а это нивелирует влияние эффектов психологической защиты при изучении самосознания и фактора социальной желательности результатов [15, с. 30].
В нашей работе мы сравниваем результаты исследования личностной центрации у педагогов, полученные в 1994 г. (исследование Е.Н. Волковой) и в 2014 г. Выборки учителей (как в 1994, так и в 2014 г.) сходны по численности, стажу работы, возрасту, полу и совпадают со стандартным распределением.
Выборка учителей (1994 г.) составила 82 человека, репрезентативная по стажу работы (от 1 года до 42 лет), возрасту (от 21 года до 61 года), полу (мужчины - 4 респондента, женщины - 78 респондентов). Выборка учителей (2014 г.) составила 81 человек, репрезентативная по стажу работы (от 1 года до 40 лет), возрасту (от 21 года до 64 года), полу (мужчины - 5 респондентов, женщины - 76 респондентов).
Результаты исследования педагогических центраций 1994 г. (таблица 1) выявили доминирование эгоистической и предметной центраций, т. е. наиболее привлекательными в педагогическом процессе являются предмет преподавания (выбор учителями предмета преподавания как наиболее эмоционального привлекательного в педагогическом процессе является типичным для большинства учителей) и сам учитель (эмоциональное предпочтение себя в образовательном процессе) [6; 7, с. 179].
О
Таблица 1
Степень эмоциональных предпочтений учителя к участникам образовательного процесса (1994 г.)
Понятие Я сам Администрация школы Коллеги Родители учеников Ученики Предмет
Коэффициент
корреляции 0,43 0,21 0,24 0,27 0,27 0,37
(среднее зна- ± ± ± ± ± ±
чение), 0,21 0,13 0,18 0,18 0,19 0,10
М ± т
Сравнительное исследование личностных центраций педагогов было проведено в 2014 г. В нашем исследовании мы остановились на изучении пяти типов центрации педагогов, исключив предметную центра-цию, т.к. привлекательность предмета преподавания для учителя часто является ведущим мотиватором как выбора профессии, так и ее исполнения. Для нашей школы типично, когда средства обучения и воспитание у учителя в процессе деятельности «выдвигаются на первый план, заслоняют учащихся, становятся самоцелью» [12]. Таким образом, мы изучали центрацию на интересы своего Я; на интересы администрации школы; на интересы своих коллег; на интересы родителей и на интересы учащихся (таблица 2).
Таблица 2
Степень эмоциональных предпочтений учителя к участникам образовательного процесса (2014 г.)
Понятие Я сам Администрация школы Коллеги Родители учеников Ученики
Коэффициент корреляции (среднее значение), М ± т 0,44 ± 0,45 0,23 ± 0,45 0,23 ± 0,44 0,12 ± 0,44 0,13 ± 0,4
Прослеживается доминирование эгоистической, бюрократической и конформной центрации. На первом месте по эмоциональной привлекательности в педагогическом процессе стоит сам педагог (центрация на себя), на втором месте по эмоциональной привлекательности стоят администрация школы и коллеги. На последнем месте сами ученики и их родители (таблица 2).
Сравнение центраций педагогов по результатам исследований 1994 и 2014 гг. представлено на рисунке 1.
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
1994 Щ 2014
С
0,0 ......
1 2 3 4 5 6 Типы центрации
Рис. 1. Сравнение эмоциональных предпочтений учителя к участникам образовательного процесса (1994 и 2014 гг.). Типы центрации: 1 - «Я сам», 2 -«Администрация школы», 3 - «Коллеги», 4 - «Родители учеников», 5 - «Ученики», 6 - «Предмет» (данный тип в 2014 г. не рассматривался).
91
с ^
ю
та та Ч О. ф Ю 1= О
Результаты проведенного исследования дают нам возможность проанализировать изменения эмоционального предпочтения учителей в 1994 и 2014 гг. Сравнение педагогических центраций педагогов общеобразовательных школ показывают, что в исследованиях 1994 г. и 2014 г. наблюдается доминирование эгоистической центрации. При сравнении полученных данных очевидно, что более ярко разница между выборками выражена, когда оценивается эмоциональное предпочтение по отношению к родителям учеников и самим ученикам. Это свидетельствует о том, что ученики и их родители находятся в зоне эмоционального неприятия, что негативно сказывается на всем процессе взаимодействия с учениками.
Современная педагогическая система не смогла в полной мере дистанцироваться от опыта предшествующих многолетних авторитарных отношений между учителем и учеником, следствием этого является доминирование у педагогов именно эгоистической и предметной цен-трации. Но все больше осознается необходимость возрождения отвергнутых ранее ценностей, когда на смену убеждению «учитель всегда прав» приходит новое понимание роли ребенка как активного субъекта образовательного процесса. Современная психолого-педагогическая теория и практика ощущает необходимость в педагоге гуманистически ориентированном, эмпатийном, обладающем педагогическим тактом и коммуникативной компетентностью, способностью к рефлексии.
Все это, в совокупности, составляет гуманистическую направленность педагога, характеристикой которой является гуманистическая центрация.
1 Библиографический список
rag
Hg 1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Учебное пособие для студен-
ggg тов. М., 2004.
§ ® I 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
В1;! 3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1986.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб., 2011.
5. Бордовская Н.В., Реан А.А., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. СПб., 2010.
6. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Е. Психологическая безопасность образовательной среды. СПб., 2011.
7. Волкова Е.Н. Субъектность педагога (теория и практика): Дис. ... д-ра пси-хол. наук. М., 1998.
8. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж, 2004. (Серия «Психологи Отечества»).
9. Жуйкова Т.П. Педагогическая направленность и профессионально значимые качества педагога // Молодой ученый. 2014. № 6. С. 705-708.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004.
11. Маркова А.К. Психология труда учителей. М., 1993.
12. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
13. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2. С. 52-56.
14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1990.
15. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик»: Дис. ... канд. психол. наук. Самара, 2000.
