CC BY
263
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
лектива (организационного климата) как индикатора морально-этических норм трудовой деятельности, как показателя эмоциональной составляющей приверженности сотрудников своей организации.
Какое прикладное значение имеют все эти исследования? Психологической основой аффективной приверженности является механизм идентификации. Потребность в идентичности с некоторым значимым для личности объектом, в нашем случае — организацией, является защитной реакцией психики на унифицированность, нестабильность окружающей среды. Работники, приверженные организации, через механизм идентичности формируют единую символическую среду, выступающую в качестве своеобразного информационного фильтра, предопределяющего социальные ожидания и требования.
Приверженность не только регулирует межличностное и межгрупповое общение на основе традиций и общепринятых ценностей, но и способствует удовлетворению органически присущей человеку потребности в определенной психологической устойчивости. Следовательно, формирование приверженности отвечает не только интересам организации в постоянстве трудовых кадров, но и потребностям работников в стабильности. Особое значение эти исследования приобретают в Омской области, как динамично развивающемся регионе России.
Руководители организаций должно быть заинтересованы в поддержании ключевых процессов, способствующих формированию приверженности. К ним относятся следующие средства.
1. Формирование миссии организации, которая позволяет индивидам ощущать себя создателями социально значимых явлений (событий, товаров, услуг).
2. Использование ценностной диагностики при отборе кандидатов на вакантные должности.
3. Периодическое проведение корпоративных
тренингов (включенных в программы курсов повышения квалификации), направленных на поддержание и утверждение внутриорганизационных ценностей. Создавать новые традиции и ритуалы.
4. Создание условий для обеспечения активной двусторонней коммуникации по горизонтали (между сотрудниками) и вертикали (подчиненные — руководители).
7. Расширение содержательной части трудовой деятельности. Развитие творческих начал персонала, поддержка процессов самоактуализации личности работников.
Библиографический список
1. Доминяк В.И. Экспериментальное определение понятия лояльность персонала / В.И. Доминяк, 2000, http://www. dominiak.by.ru
2. Рольф ван Дик. Преданность и идентификация с организацией. — Харьков : Гуманитарный центр, 2006. — 140 с.
3. Грэхем Х.Т., Беннет Р. Управление человеческими ресурсами / Х.Т. Грэхем, Р. Беннет. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 598 с.
4. Meyer J.P., Allen N.J. Commitment in the workplace : theory, research, and applications. Thusand Oaks, CA : Sage, 1997.
5. Сидоренко Е.В. Приверженность организации / Е.В.Сидоренко, www.arsenal-hr.ru
6. Магура М.И. Приверженность работников своей организации : автореф. дис.. канд.. психол. наук / М.И. Магура. — М, 1999. — 22 с.
ХИТРИН Сергей Ионович, доцент кафедры практической психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 06.11.2008 г.
© Хитрин С.И.
УДК 159.922.8 + 37.0 + 373.1 е. Р. РАЗУМОВСКАЯ
Омская гуманитарная академия
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье рассматриваются вопросы индивидуально-психологических особенностей личности педагога как субъекта профессиональной деятельности. Проводится анализ требований, предъявляемых к личности педагога с педагогической и психологической точек зрения, а также анализ эмпирического исследования в рамках данной проблемы, позволяющий определить, развитие каких личностных качеств педагога необходимо для более эффективной работы в рамках учебно-познавательного процесса и развития мотивации учения у учащихся старшего школьного возраста.
Ключевые слова: индивидуально-психологические особенности, субъективный фактор, учебная деятельность.
Индивидуально-психологические особенности ность качеств, свойств, особенностей психики, педагога необходимо рассматривать как совокуп- которые отражаются на поведенческом уровне в
рамках реализации профессиональной педагогической деятельности. Изучая проблему личностных особенностей педагога, мы рассмотрели влияние на личность различных факторов, как-то: политическая обстановка в стране, социально-экономические изменения, внедрение инновационных подходов в учебно-познавательный процесс, половозрастные характеристики самого педагога, стаж педагогической деятельности, особенности работы с разными возрастными категориями учащихся (от начальной до высшей школы) и ряд других. Наблюдения за деятельностью педагогов в различных условиях, подтвержденные эмпирическими данными исследования проблематики показывают, что на эффективность педагогической деятельности, безусловно, оказывает влияние реальная социально-экономическая среда, поскольку педагог, как и любой другой человек в обществе, неотделим от условий окружающей действительности. Однако, независимо от реальных условий окружающей действительности, на эффективность педагогической деятельности, следовательно, и на результаты работы в учебно-познавательном процессе, большее влияние оказывают личностные особенности педагога.
Изучая вопрос личности педагога в системе школьного обучения, мы находим, что в основе теоретических исследований по данной проблематике лежат педагогические концепции и требования к профессиональной компетентности и педагогическим способностям.
В субъектной характеристике педагога соединяются аксиологическая и когнитивная плоскости. В свою очередь, когнитивная плоскость рассматривается в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.
П.Ф. Каптеревым еще в начале ХХ в. были отмечены «учительские свойства, влияющие на процесс обучения учащихся. К ним автор относит «специальные учительские свойства», «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
Для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения, необходимы, наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые, по сути, были отнесены к «умственным», личностные «нравственно-волевые» свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность и подлинная любовь к детям.
Главным и постоянным требованием к педагогической деятельности является наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.
П.Ф. Каптерев, предприняв первым попытку структурировать представление субъективных свойств педагога выделил и объективные и субъек-
тивные факторы, наметил их иерархию. В общем виде эта структура свойств учителя подразделяется на специальные свойства, к которым относятся объективные (научная подготовка учителя) и субъективные (личный учительский талант), и личностные (нравственно-волевые качества).
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Канн-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и эмпирического изучения. Это позволяет прежде всего представить общую структуру субъективных свойств педагога.
По Н.В. Кузьминой, «структура субъективных факторов включает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей и 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. В этой связи выделяются три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (индивидуально-педагогический) и профессиональные знания и умения [4. С. 36]. ».
По А.К. Марковой, «структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:
Субъективные:
— профессиональные позиции
— профессиональные установки
— психологические позиции
— психологические установки
Объективные:
— профессиональные знания
— психологические знания
— педагогические знания
— профессиональные умения
— личностные особенности.
Достоинство данного подхода в том, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: с его технологией — собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя [5. С. 7-8]. ».
Соотношение существующих представлений о структуре субъективных свойств дает основание выделить следующие:
1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта;
2) способности;
3) направленность и другие личностные свойства;
4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения.
Для того чтобы успешно выполнять свою работу, педагог должен обладать рядом специальных способностей, от которых зависит эффективность обучения и воспитания детей. К ним относят:
- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал, с тем чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
- способность строить обучение с учетом индиви-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
дуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
— способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
— способность передавать свой опыт другим учителям и, в свою очередь, учиться на их примерах;
— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;
— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).
Среди специальных педагогических способностей выделяют и способность к педагогическому общению. В. Канн-Калик писал: «Общение является одной из самых сложных сторон педагогического труда, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений [2. С.27]. ». Специальные коммуникативные способности, умения и навыки, которыми должен владеть педагог, включают в себя, помимо общих коммуникативных способностей, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя. В свою очередь, способности, проявляемые в действиях по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относятся способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.
На уровне психологического анализа педагогических способностей определены следующие основания для их классификации и рассмотрения: условия эффективности педагогической деятельности, изучаемые Н.Д. Левитовым, Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким; чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности, изучаемые Н.В. Кузьминой и А.А. Реаном; валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний, изучаемая Н.А. Аминовым.
Изучая личностные качества педагога в структуре субъекта педагогической деятельности, отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, остроумие, ораторские способности и артистичность натуры. Особенно важными являются готовность к эмпатии и потребность к социальному взаимодействию.
В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как
профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик). По Л.М. Митиной, это «вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к совершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка и образ «Я» [7. С. 21].
В рамках проведенного эмпирического исследования личностных индивидуально-психологических особенностей педагога мы находим подтверждение факта их влияния на развитие учебной мотивации старших школьников в процессе обучения.
Для того чтобы эмпирически выявить и обосновать зависимость влияния личности педагога на развитие учебной мотивации у старшеклассников, исследовательская работа проводится в двух направлениях:
• исследование личностных особенностей педагогов;
• исследование мотивации учения школьников старших классов.
Анализируя результаты исследования в рамках заявленной проблемы, а именно влияние индивидуально-психологические особенностей и качеств личности педагога на мотивацию учения у старшеклассников, необходимо сказать, что среди индивидуально-психологических особенностей личности педагога побуждающими развитие учебной мотивации, являются коммуникативная компетентность, высокий интеллект и эрудиция, эмоциональная устойчивость, лидерство (не доминантность), сдержанность, активность, эмпатия, креативность, дипломатичность, доброжелательность, открытость для контакта с учеником, искренность, доверие и вера в потенциал учащегося. Среди характеристик, способствующих снижению мотивации учения у старших школьников, выявлены такие как агрессивность, предвзятость, недоверчивость и подозрительность, безответственность и необязательность, высокомерие и неаккуратность. Кроме того, снижают уровень мотивации учения старшеклассников такие личностные характеристики как эмоциональная неустойчивость, слабость эмоционально-волевой сферы, которая может выражаться в низкой активности и энергичности, безразличию к работе и к учащимся.
Так как учебная деятельность является совместной деятельностью педагога учеников, то она предполагает взаимодействие. Эффективное взаимодействие при совместной работе возможно при взаимном доверии, доверительных и уважительных отношениях. Соответственно, педагог, обладая доброжелательностью, доверием к ученику, верой в его потенциал, уважением к его личности способствует повышению уровня мотивации учения. При отсутствии взаимопонимания в ходе учеб-
но-познавательного процесса, при отсутствии доверия и уважения, мотивация учения у старшеклассников может снижаться при условии отсутствия познавательного интереса к конкретному учебному предмету.
Педагогу необходимо создавать оптимальные условия в ходе учебно-познавательного процесса, главными из которых являются построение позитивных отношений между учителем и учащимися, создание благоприятного психологического климата на уроке, формирование тесного взаимодействия с учащимися на принципах сотрудничества, так как учебная деятельность выступает как совместная деятельность учителя и учащихся в структуре субъект-субъектных отношений.
Изучение специфики педагогической деятельности позволило раскрыть личностные особенности и качества педагога как субъекта педагогической деятельности, требуемые как с профессиональной позиции, так и с позиции психологической, поскольку учебный процесс предполагает наличие взаимодействия педагога с учащимися. Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.
Библиографический список
1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков // Проблема развития мотивационной сферы ребенка ; под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадеждиной. — М. : «Просвещение», 1972. — 202 с.
2. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. — М. : «Просвещение», 1987. — 72 с.
3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. — М. : «Просвещение», 1982. — 596 с.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. — М. : «Сфера», 1992. — 262 с.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М. : «Сфера», 1993. — 254 с.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М. : «Просвещение», 1983. — 192 с.
7. Формирование интереса к учению у школьников ; под ред. А.К. Марковой. —М. : «Просвещение», 1986. — 254 с.
РАЗУМОВСКАЯ Елена Рудольфовна, старший преподаватель кафедры общей психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 22.10.2008 г.
© Разумовская Е.Р.
УДК 371 03 Л. С. ОБЛАСОВА
Омский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК «ОБУЧАЮЩЕЙСЯ» ОРГАНИЗАЦИИ
На основании проведенных исследований уточнено понятие «обучающееся образовательное учреждение» и критерии, позволяющие считать образовательное учреждение обучающейся организацией, проанализированы особенности становления образовательного учреждения как обучающейся организации. Поскольку они представляют собой конечную цель организационного развития, данные статьи могут быть использованы руководителями любых предприятий и организаций, в том числе образовательных учреждений всех типов и видов. Ключевые слова: обучающаяся организация, обучающееся образовательное учреждение, инновационные процессы, научно-методическое сопровождение.
Российская система образования развивается в условиях стремительных и разнообразных перемен. Инновационные процессы, проникающие во все сферы общественной жизни, появление рынка образовательных услуг, актуализация проблемы конкурентоспособности образовательных учреждений неизбежно отражаются на сфере образования и такой ее составляющей, как образовательное учреждение. В связи с чем положение образовательных учреждений, находящихся одновременно в режиме функционирования и развития, не может быть перспективным. Все
большее признание получает положение о том, что информационное общество будет иметь в качестве фундамента обучающиеся организации и сообщества.
Сам термин «обучающаяся организация» появился сравнительно недавно, в 90-х годах 20-го столетия. Питер М. Сенге выдвинул идею обучающейся организации (Learning Organization), как эффективной формы выживания и развития компании в нестабильной ситуации. Термин «обучающаяся организация» широко используется в теории и практике менеджмента. По ряду причин он представляет особый инте-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
