CC BY
313
УДК 37.04
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ
ОБРАЗОВАНИЯ
Саханский Н.Б., д.пед.н., профессор, E-mail: 52dervish@mail.ru Институт управления образованием РАО, Москва, Россия
Аннотация: В статье рассматривается консультационная деятельность в процессе развития и модернизации российского образования, анализируются ее основные принципы, виды, методы, средства, особенности.
Ключевые слова: образовательный консалтинг, консультационная деятельность в образовании, принципы, виды и формы консультационной деятельности, особенности деятельности консультанта в образовании.
THE MAIN TYPES OF CONSULTING ACTIVITIES IN THE FIELD
OF EDUCATION
Sakhanskiy N.B. D.ofArts, prof., E-mail: 52dervish@mail.ru Institute of Management in Education of RAE, Moskow, Russia
Summary: In article consulting activity in development and modernization of Russian education is considered, its basic principles, types, methods, means, features are analyzed. Keywords: educational consulting, consulting activity in education, the principles, types and forms of consulting activity, feature of activity of the consultant in education.
Активизация всех направлений модернизации российского образования породила востребованность консультационных услуг на всех уровнях. Актуальность исследования консалтинговой деятельности в российском образовании определяется тем, что деятельность консультантов, основанная на оказании интеллектуальных услуг в инновационном развитии профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров, является сегодня фактором повышения их эффективности и как следствие конкурентоспособности.
В помощи консультантов нуждаются: руководители органов управления образованием субъектов федерации; руководители и специалисты органов управления образованием регионального и муниципального уровней; руководители и специалисты различных отраслевых образовательных структур; руководители, педагоги и психологи общеобразовательных учреждений, учащиеся и их родители.
Потребность в интеллектуальной помощи растет быстрее, чем происходит подготовка профессиональных помощников - консультантов, экспертов, инструкторов, преподавателей. Овладение консультативными навыками, как дополнительными к
своей основной специальности, является крайне перспективным для профессиональной реализации специалистов и руководителей.
Более того, консультационные услуги в области образования связаны с влиянием актуальных инновационных проектов на консультационный «продукт». Процессы модернизации порождают живую инновационную практику, которая остается зачастую недостаточно обобщенной и нормативно закрепленной, что напрямую влияет как на отбор содержания консультаций, так и на отбор специалистов, способных выполнять функцию консультантов.
Исследование статуса и проблематики консультационной деятельности в образовании имеет первостепенное значение не только в научных интересах, но и в плане сугубо конструктивном: от степени ее разработанности зависят многие стратегические и тактические вопросы развития образования, ее векторы, функционирования образовательных учреждений различных видов, реализация поставленных целей модернизации, решения практических задач их достижения. Неопределенность категориального аппарата ведет за собой целый ряд следствий, которые будут сказываться не только на интерпретации педагогический явлений и ситуаций, но и на практике принятия управленческих решений в сфере образования.
Руководители и преподаватели образовательных учреждений, лишенные теоретических знаний о сущности консультационной деятельности, ее содержании и структуре, способны осуществлять только субъективированную учебно-воспитательную работу по реализации поставленных целей образования и задач их достижения. Теория консультационной деятельности позволит сориентироваться и конкретно определиться в идеях и педагогических условиях образовательного процесса, направленного на формирование субъектной позиции будущих специалистов. Другими словами, определение статуса консультационной деятельности выступает фундаментом построения научно-теоретических, методологических основ «здания» педагогической системы, функционирующей на деятельностной основе.
Методология - учение об организации деятельности. Это сравнительно новое научное направление (если не считать методологию науки). Методология рассматривает организацию любой человеческой деятельности - практической, научной, творческой и т.д., и, в том числе - организацию консультационной деятельности любого специалиста в сфере образования (педагога, учителя, методиста, организатора, управленца образовательной деятельности, эксперта, консультанта, юриста, экономиста и т.д.). Методология консультационной деятельности частично перекликается с педагогикой и с педагогической психологией, однако имеет свой
четкий предмет - она рассматривает процесс консультирования со стороны организации этой деятельности.
Организовать консультационную деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления.
Все это свидетельствует о необходимости анализа консультационной деятельности, осуществляемых консультантами в образовании, обоснования ее методологии, основных видов, определения ее структуры и содержания, выявления особенностей, принципов, форм и на этой основе повышения качества консультационных услуг, оказываемых в образовании,
В последние десятилетия консультирование получило широкое распространение в различных областях — в психологии, социальной работе, управлении, экономике, юриспруденции, педагогике. Современный британский профессор психологии и социальной работы М. Герберт описывает эту ситуацию следующим образом: «...консультанты повсюду... вы можете встретить их в школах, на промышленных предприятиях, в больницах, социальных службах... существуют консультанты по вопросам брака, развода, карьеры, острой утраты, абортов... консультирование родителей, студентов, пенсионеров и т.д.» [13, 48].
Консультирование представляет собой особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность отдельного специалиста или организации в целом.
Британская ассоциация консультирования определяет консультирование как процесс, при котором человек, берущий на себя регулярно или временно роль консультанта, открыто и определенно предлагает и соглашается посвятить свое время, внимание и уважение другому человеку или людям, которые временно будут в роли его клиентов. Задача консультанта, в соответствии уставом этой организации, заключается в том, чтобы дать клиенту возможность исследовать, обнаружить и прояснить источники и пути улучшения самочувствия и плодотворного разрешения проблем.
Консультационная деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Консультационная, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.
X. Бурке и Б.Стеффлре считают, что «консультирование — это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как "личность — личность", хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем...» [12, 11].
Одним из важнейших компонентов консультационной деятельности является ее мотивация. В консультационной деятельности выделяются следующие мотивационные ориентации. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы с тем или иным клиентом в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в консультационной деятельности как специфической форме взаимодействия консультанта и клиента появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов [2], считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к консультационной деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании [см. также 8, с. 60-69]. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
■ контролировать свое социальное окружение;
■ воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
■ побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
■ добиваться их сотрудничества;
■ убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим образом:
■ склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
■ подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;
■ запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;
■ очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.
На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.
Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в консультационном процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с действиями консультанта.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (консультант) может удовлетворить один из мотивов Б (клиента) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (клиента), во-первых, той меры, в какой А (консультант) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (клиентом) нормах, согласно которым А (консультант) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (клиента) и желании Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (консультанту) со стороны Б (клиента) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (консультант) владеет информацией, способной заставить Б (клиента) увидеть последствия своего поведения в новом свете.
Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по Мак - Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак - Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.
Естественно, для анализа мотивации консультационной деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора консультационной деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности консультационной деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах. Мотивационно - потребностная сфера деятельности консультанта может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие..., основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста., развития их общения,
творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [9, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация консультанта является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом полагается, что именно характер центрации консультанта определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.
А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных ситуациях [9, с. 142-143]:
■ эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
■ бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
■ конфликтная (центрация на интересах коллег);
■ авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
■ познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
■ альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
■ гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)) [9, с. 143].
В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» консультанта представляет собой одну из задач современного образования.
В своей структурной организации консультационная деятельность характеризуется совокупностью действий (умений):
■ умение слушать, наблюдать, идентифицировать; проводить опросы, интервьюирование и использовать другие методы сбора данных;
■ способность строить отношения, основанные на доверии, и работать с разными людьми независимо от их прошлого и характера; восприимчивость к чужим чувствам;
■ навыки использования методов решения проблем и помощи в этом другим;
■ способность работать с группами и командами над планированием и осуществлением изменений;
■ навыки обучения и убеждения, предполагающие способность эффективно передавать новые идеи и разрабатывать учебные мероприятия, способствующие росту и изменению;
■ способность использовать разнообразные методы вмешательства и способность определять, какой метод наиболее уместен в данный момент времени;
■ способность диагностировать проблемы вместе с клиентом, находить источники помощи, власти и влияния, понимать ценности и культуру клиента, определять готовность к изменениям;
■ способность быть гибким в отношении работы во всех типах ситуаций.
Основываясь на анализе многочисленных зарубежных и отечественных публикаций по вопросам оказания педагогической и социально-психологической помощи, выделяют, в частности, следующие главные ее направления.
Проблемы психического развития ребенка. Специальные проблемы: психологическая помощь ребенку в преодолении комплексов, удовлетворении эмоциональных запросов, обретении личностной идентичности, в самоопределении, избегании эмоциональных травм, осознании неизбежности смерти, переживании потери родителей и близких родственников; содействие выработке устойчивых ценностных и моральных норм; поддержка в кризисный период развития и т.д.
Личностные проблемы ребенка-подростка. Преодоление кризиса психологического отдаления от родителей, идентификация с другими значимыми лицами, преодоление чувства неполноценности, осознание своих ограниченных возможностей в семье, сексуальные проблемы, борьба за личный и социальный статус и т.д.
Проблемы брака и семьи. Супружеские и родительские конфликты, семейные кризисы, помощь разведенным семьям, семьям в повторном браке, матерям-одиночкам, опекунским и попечительским семьям, приемным семьям и семьям усыновителей.
Школьное консультирование. Проблемы взаимоотношений учителей и детей, воспитателей и детей, учащихся между собой, взаимоотношений с родителями, школьной успешности, развития способностей, отклонений в поведении, поддержка ребенка в неблагополучной семье, помощь детям группы риска, детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
Профессиональное консультирование. Помощь в формировании профессиональных и образовательных планов, оценка психофизических предрасположенностей и способностей к будущей работе [8, 47].
Обобщая понимание консультирования в различных сферах человеческой деятельности, М.А. Гулина определяет данный феномен как «ориентированный на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально
компетентный в области релевантных... знаний и навыков консультант стремится способствовать клиенту с помощью соответствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его (клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом, научиться связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реалистически определяемыми целями так, чтобы клиент мог стать более счастливым и более продуктивным членом своего общества» [4, 37].
Если проблемы психологического консультирования, психотерапевтической помощи, консалтинга в менеджменте, праве, консультационной деятельности в социальной работе стали предметом многочисленных исследований на специальном научном и междисциплинарном уровне, то педагогическое консультирование остается малоразработанной областью научного знания.
И возникают вопросы: является ли педагогическое консультирование частью педагогики, или существует некая междисциплинарная область знания, которую условно можно назвать теорией и практикой консультирования и которая включает педагогическое консультирование наряду с психологическим или, например, управленческим? Следует ли рассматривать управленческое консультирование в образовательных учреждениях как часть педагогического консультирования, образовательного консалтинга или его изучение выходит за рамки педагогических исследований? Отвечая на эти вопросы, мы исходим из следующего понимания педагогического консультирования.
Педагогическое консультирование может рассматриваться как область педагогического знания, граница которой очерчивается следующими объектами исследования:
во-первых, сопровождение учащегося в образовательном процессе и оказание ему консультационной помощи в разрешении проблем, связанных с учебно-познавательной деятельностью и личностным развитием в целом;
во-вторых, оказание консультационных услуг различным субъектам социума, участвующим в образовательной деятельности (родители учащихся, различные группы населения, потребители образовательных услуг);
в-третьих, научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогического персонала, в том числе консультирование по проблемам организационного, экономического, юридического развития школы.
Признавая важность всех трех аспектов педагогического консультирования, в данной статье мы делаем определенный акцент на последнем аспекте, поскольку он является не только исходным в комплексе обозначенных проблем, но и наименее
разработанным в педагогической науке. При этом следует заметить, что используемый нами термин «педагогический персонал» включает как непосредственно педагогических работников (учителей, воспитателей, социальных педагогов), так и руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием федерального и регионального уровней, работников образовательных учреждений (юристов, экономистов, специалистов кадровых служб). Следовательно, экономическое, управленческое, финансовое, юридическое, кадровое консультирование в образовательной сфере будет рассматриваться как составная часть педагогического консультирования. В то же время консультационные услуги, адресованные управленцам, имеют определенную специфику.
В процессе сопровождения профессиональной деятельности педагога могут оказываться консультационные услуги как управленческого, так и
общепедагогического характера. Если в первом случае цели консультирования охватывают все основные стороны деятельности образовательного учреждения, то во втором случае цели консультирования носят менее интегрированный характер и связаны только с совершенствованием образовательного процесса, оказание консультантом услуги по передаче клиентам знаний и опыта посредством процедуры их обучения, направленной на преодоление фактических и предполагаемых трудностей в деятельности клиентов и оптимизацию этой деятельности.
Проанализировав объекты и границы педагогического консультирования, определим возможных субъектов данной деятельности. Выбор субъекта консультирования, иными словами — консультанта, определяется несколькими факторами:
■ спецификой объекта консультирования (учащийся, семья, преподаватель или менеджер образования и т.д.);
■ уровнем профессиональной подготовки и компетенцией привлекаемого специалиста, имеющимся у него опытом консультационной деятельности;
■ характером анализируемой проблемной ситуации, вызвавшей необходимость консультационной помощи;
■ личностными особенностями консультанта (коммуникабельность, способность к эмпатии и оценочно-аналитической деятельности, готовность к сотрудничеству).
В качестве субъектов консультирования могут выступать:
для учащегося и его родителей — педагоги и воспитатели, администрация образовательного учреждения, педагоги-психологи и специалисты консультационных служб;
для педагогического персонала — преподаватели и сотрудники образовательных учреждений высшего профессионального образования, являющиеся научными руководителями и экспертами - консультантами, работники институтов повышения квалификации и методических отделов и служб, специалисты консалтинговых центров;
для управленческого персонала — представители органов управления образованием, сотрудники консалтинговых служб и агентств, профессора и доценты кафедр управления, коучи.
Педагогическое консультирование имеет двойственную природу: с одной стороны, консультирование является одной из функций педагогической деятельности в целом (субъектом являются педагоги, воспитатели, администрация образовательного учреждения, а также, в известной степени, специалисты органов надзора и контроля в сфере образования), а с другой — специфическим видом профессиональной деятельности отдельных специалистов.
Итак, в качестве субъекта консультирования выступает консультант, являющийся квалифицированным специалистом в данной области, а в качестве объекта консультирования — клиент, являющийся потребителем консультационной услуги.
Поскольку процесс консультирования предполагает активное взаимодействие консультанта и клиента, границы между субъектом и объектом этого процесса являются весьма подвижными. Консультант побуждает консультируемого к поиску самостоятельного решения своей проблемы, актуализирует внутренний потенциал его личности. Тем самым клиент из пассивного объекта консультационного воздействия превращается в активного носителя действия, иными словами — в субъекта консультирования.
Исходя из этой логики, можно выделить ряд принципов взаимодействия консультанта и клиента. На некоторые из них указывает Э. Бенц, который отмечает, что «в идеале консультирование связано с рядом условий.
Во-первых, консультирование носит принципиально добровольный характер, который распространяется как на консультанта, так и на консультируемого.
Во-вторых, оба субъекта взаимодействия являются независимыми. Поэтому ситуация консультирования должна быть свободна от давления извне... Клиент сам определяет предмет консультирования, исходя из собственных потребностей, и обладает свободой выбора альтернативных решений» [11, 21]. Как отмечает автор, этим консультирование отличается от манипуляции, управления, обучения.
С этими положениями перекликаются характеристики процесса консультирования, сформулированные Р. Кочюнасом.
1. Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению.
2. Консультирование помогает обучаться новому поведению.
3. Консультирование способствует развитию личности.
4. В консультировании акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента.
5. Сердцевиной консультирования является «консультативное взаимодействие» между клиентом и консультантом [6, 8 ].
В этом же ключе К. Роджерс выделил три основных принципа консультирования:
■ каждая личность обладает безусловной Ценностью и заслуживает уважения как таковая;
■ каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;
■ каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.
Важно понимать, что взаимоотношения консультанта и клиента заключают в себе гораздо больше, чем содержание проблемы или проекта, над которыми работает консультант. Консультанты в любой из своих ролей работают с клиентами на двух уровнях:
- решения проблемы, которое требует применения профессиональных знаний консультанта как эксперта в данной области,
- межличностном уровне, отражающем эмоциональную сторону клиент-консультантских отношений, ответственную за установление доверия и неуверенности клиента[14]..
Для консультанта чувства клиентов являются эмоциональной частью обсуждения и важным источником данных о настоящих проблемах и о том, какие существуют возможности для создания хороших взаимоотношений как основы для достижения цели консультирования. П. Блок называет четыре элемента эмоциональной части взаимодействия клиента и консультанта:
■ ответственность за планируемые и происходящие действия, лучшая пропорция для разделения которой между клиентом и консультантом составляет 50/50;
■ чувства клиента и консультанта по отношению к действиям друг друга и развитию процесса как источник неявной, но важной информации;
■ доверие как необходимый ресурс для совместной деятельности;
■ собственные нужды консультанта[3].
Теперь перейдем к рассмотрению принципов ее организации.
Рассматривая принципы как основные правила деятельности (это общее определение принципов), выделим принципы консультационной деятельности следующим образом. Результатом консультационной деятельности в каждый момент является в общем виде новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт клиента состоит из четырех основных структурных компонентов: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Могут быть и другие подходы - это в данном случае для нас не существенно. Существенно одно - результатом деятельности консультанта является новый опыт клиента, который он получает в процессе консультирования и применяет в своей практической деятельности.
Остановимся на принципах консультационного взаимодействия более подробно.
Принцип добровольности предполагает, что клиент сам решает, нужно ли ему обращаться к консультанту, выбирает специалиста, форму и продолжительность консультирования, а также определяет, в какой мере полученные им рекомендации могут быть использованы в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
Принцип равноправия сторон предполагает равную ответственность клиента и консультанта за успех консультационного процесса. Последний не должен брать на себя всю ответственность за результаты консультирования, так как основная задача, которую решает консультант, «состоит в том, чтобы помочь клиенту в выявлении своих внутренних резервов и в устранении факторов, мешающих их использованию». В связи с этим клиенту отводится равноценная роль в консультировании наряду с консультантом. Как указывает В.И.Алешникова, «сведение участия хотя бы одной из сторон к нулю означает прекращение процесса консультирования» [1.114]. Консультант призван создать условия, стимулирующие клиента к принятию самостоятельных решений, в то время как
клиент должен быть способен эффективно взаимодействовать с консультантом в процессе и после осуществления консультационного проекта.
Консультирование призвано актуализировать творческий потенциал личности клиента, побудить его к самоанализу, к принятию ответственности за решение профессиональной проблемы с помощью советов и подсказок.
Путь консультирования — не трансляция готовых образцов профессионального поведения, а выработка новых моделей, ориентированных на профессионально-личностные возможности клиента. Поэтому «эффективное консультирование - это процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента» [5, 21].
Принцип вариативности предполагает, что консультирование носит ситуационно меняющийся характер, существенно ограничивающий возможность выделения универсальных способов решения проблем клиента, пригодных для всех ситуаций. Педагогические ситуации являются чрезвычайно разнообразными и динамичными. Действительность образования представляет собой живую ткань, которая не вписывается в жесткие рамки и не позволяет предлагать клиенту стандартные рецепты профессионального поведения. Практику консультирования нельзя свести к разработке готовых рецептов, она побуждает специалистов к самостоятельному анализу и постоянной рефлексивной деятельности, ибо не может быть одинаковых клиентов, одинаковых проблем и ситуаций консультирования, а значит, и одинаковых консультационных услуг.
Консультационная услуга имеет не только инструментальные, но и процессуальные характеристики. Последнее обусловлено меняющейся ситуацией взаимодействия консультанта и клиента, которая во многом обусловлена профессионально-личностными особенностями субъектов процесса консультирования, их опытом, отношением к решаемой проблеме, статусом в профессиональной среде.
В соответствии с принципом целостности консультационная услуга является лишь отдельным звеном в системе непрерывного сопровождения профессиональной деятельности педагогов. Сама по себе она не может решить всех его профессиональных проблем или снять имеющиеся у специалиста затруднения. Лишь логическая взаимосвязь и последовательное оказание серии консультационных услуг могут обеспечить эффект. Как отмечает Р. Кочюнас, «не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой отдельно взятой
консультативной встречи — решение проблем, а также успех консультирования не похожи на равномерно поднимающуюся вверх прямую; это процесс, в котором заметные улучшения сменяются ухудшениями, потому что само изменение требует многих усилий и риска, которые не всегда и не сразу завершаются успехом» [6, 21].
Принцип профессиональной этики рассматривает в качестве условия эффективного консультирования соблюдение этических норм, исключающих манипулирование клиентом, саморекламу консультанта, навязывание консультируемому субъективных профессиональных позиций и оценок.
Принцип независимости консультанта исходит из того, что в процессе консультирования педагог-консультант должен абстрагироваться от других социальных ролей, которые он выполняет (классного руководителя, воспитателя, администратора и т.д.). Например, анализируя конфликтную ситуацию между учителем и учеником, консультант, являющийся директором школы, рекомендует учителю на определенное время ограничить общение с ребенком, используя педагогический прием «мнимое безразличие».
Такая рекомендация находится в определенном противоречии с ролевой позицией директора, который как администратор заинтересован в постоянном общении (как формальном, так и неформальном) педагогов и учащихся.
Рассматриваемый принцип исключает возможность консультирования по поручению, ибо такой процесс игнорирует субъектную позицию участников консультационного взаимодействия, а по своему характеру напоминает коалиционное манипулирование, о котором речь пойдет ниже.
Принцип конфиденциальности провозглашает недопустимость разглашения доверительной информации, полученной консультантом в процессе взаимодействия с клиентом.
Принцип кооперации предполагает, что консультант при контакте со сложной и многоаспектной проблемой консультируемого должен адекватно оценивать границы собственной компетентности и в случае необходимости использовать возможности более опытного консультанта-супервизора или консультационного консилиума, в котором могут быть представлены специалисты различных профилей (педагоги, врачи, юристы, психологи и т.д.).
Консультирование представляет собой взаимосвязанную деятельность консультанта и клиента, направленную на диагностику и решение проблемной ситуации, с которой столкнулся объект консультирования. Консультирование является
целенаправленным процессом, оно рассчитано на относительно продолжительное время и имеет ряд последовательных этапов.
Процесс консультирования включает ряд консультаций — действий профессионального консультанта, направленных на решение конкретных проблем клиента и имеющих определенную смысловую и временную завершенность.
Консультации могут быть как разовыми, эпизодическими, так и выстроенными в определенную систему. Система консультаций по своей логике отражает основные этапы процесса консультирования.
Консультация, имеющая нормативную правовую основу (устное или письменное соглашение — контракт клиента с консультантом), представляет собой консультационную услугу.
В отличие от производственно-экономической сферы, где консалтинговые услуги оказываются, как правило, на платной основе, в системе образования консультирование может осуществляться бесплатно, поскольку оно входит в функционал специалистов ряда учреждений, например институтов повышения квалификации, методических служб и т.д.
Для систематизации образовательных услуг, оказываемых в образовании, согласимся с классификацией, данной в учебном пособии под редакцией В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой, их видов по такому основанию, как объект педагогического консультирования[ 10].
Однако наряду с этой классификацией, представляется возможной типология консультационных услуг в сфере образования по характеру деятельности консультанта.
По этому критерию консультационные услуги подразделяются на:
диагностические, когда в процессе консультации выявляются причина и характер проблемной ситуации, с которой столкнулись педагог, ребенок или его родители, и на основе проведенной диагностики даются рекомендации по разрешению проблемной ситуации;
экспертные, когда задачей консультанта является проведение частичной или полной экспертизы деятельности образовательного учреждения или ее отдельных направлений с предоставлением результатов администрации школы или отдельным педагогам для последующего анализа и использования в целях улучшения образовательного процесса;
инструктивно-методические, когда клиенту дается подробный инструктаж по решению профессиональной проблемы, который содержит конкретные методические
рекомендации, позволяющие определить алгоритм действий работника по решению педагогической или управленческой задачи;
информационные, когда клиенту предоставляется необходимая информация, способствующая улучшению его профессиональной, учебной и иной деятельности (информация, предоставляемая консультантом, иногда сопровождается комментариями, помогающими клиенту рационально воспользоваться ею);
корректирующие, направленные на коррекцию поведения ребенка, исправление ошибок семейного воспитания, изменение в системе взаимоотношений «педагог—ребенок», «ученик—ученик», «родитель—ребенок», «родитель —учитель», а также на лечение профессиональных «болезней», исправление ошибок профессиональной деятельности, реконструкцию профессионального опыта;
формирующие, связанные с созданием позитивных установок и образцов поведения ребенка в социуме, формированием продуктивных взаимоотношений в семье, а также помогающие проектировать новые образцы профессионального поведения, осваивать инновационные стратегии развития образовательного процесса, организационно-педагогическую деятельность по развитию школы в целом;
социально - педагогические, направленные на формирование благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе, профилактику конфликтов и стрессов, эффективное межличностное и групповое взаимодействие в различных средах;
внедренческие, связанные с получением и использованием результатов интеллектуальной деятельности в сфере высшего образования (научно-исследовательских достижений, разработок, открытий, полученных в результате проведения научных исследований, опытно-экспериментальных работ) в практическую деятельность в процессе оказания консалтинговых услуг.
Наиболее перспективным направлением реализации интеллектуальной собственности вуза является организация деятельности в рамках Федерального закона Российской Федерации от 2 августа 2009 г. № 217-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам создания бюджетными научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ в целях практического применения (внедрения) результатов интеллектуальной деятельности».
В соответствии с Федеральным законом РФ от 2 августа 2009 г. № 217-ФЗ объектами применения данных дополнений становятся бюджетные, академические
научные учреждения, а также высшие учебные заведения, являющиеся бюджетными образовательными учреждениями.
Эти категории организаций получают право самостоятельно создавать организации, избегать бюрократических трудностей, деятельность которых заключается в практическом применении и реализации достижений науки.
К традиционным функциям вузов, заключающимся в подготовке специалистов и осуществлении научной деятельности, добавляются новые. Вузы становятся активными участниками процесса реализации интеллектуальной собственности в процессе предоставления консалтинговых услуг. Данный процесс приближает производителей научных знаний к потенциальным потребителям, что стимулирует инновационную активность и в итоге способствует модернизации и образовании и экономики страны.
Вузы имеют достаточно высокий потенциал генерации новых знаний, являющихся результатом их интеллектуальной деятельности. Однако, значительная часть банков данных перспективных научных разработок, инновационных проектов производства, высокоэффективные программные продукты, результаты научных исследований, реализованные в виде кандидатских и докторских диссертаций, опытно-конструкторские разработки и прототипы промышленных образцов, так и остается невостребованной.
Продвижение результатов интеллектуальной деятельности включает поиск форм и методов применения интеллектуальной продукции, полученной в результате проведения исследований и разработок, поиск потенциальных потребителей интеллектуальной продукции, заключение договоров на выполнение промышленных образцов, а также оказание дополнительных консалтинговых услуг.
Доведение интеллектуальной продукции до коммерческого использования является наиболее перспективной формой реализации научно-технических достижений вуза. Передача результатов интеллектуальной деятельности, полученных на стадии научных исследований, не всегда является достаточным основанием для того, чтобы эти результаты стали коммерчески прибыльными.
Повышение эффективности предоставления консалтинговых услуг высшими учебными заведениями должно быть связано с оптимизацией консалтинговых подразделений вуза и развитием новых направлений консалтинговой деятельности.
Предоставление специализированных консалтинговых услуг, являющихся продуктом интеллектуальной деятельности вузов и связанных с внедрением инноваций в образовательной, маркетинговой и технологической деятельности организаций, учреждений, а также услуг по адаптации и сопровождению данных инноваций на
конкретном образовательном объекте, требует выделения отдельных, структурно обособленных подразделений, выполняющих весь комплекс работ по данному направлению. Развитие новых направлений консалтинговой деятельности вуза необходимо проводить посредством внедрения формального и неформального взаимодействия с потребителями в каждом сегменте.
Оказание консультационных услуг может быть связано и с функционированием, и с развитием образовательного учреждения как организации.
В первом случае консультирование носит ситуативный характер, т. е. представляет собой оперативное реагирование консультанта на проблемы, возникающие в текущей деятельности организации и ее персонала.
Во втором случае речь идет о стратегическом консультировании, имеющем прогностический и опережающий характер. Такое консультирование может использоваться как в узком, так и в широком смысле этого слова. В узком смысле оно означает последовательное и систематическое проведение консультаций, оказание консультационных услуг. В широком смысле консультирование включает также модерирование групповой работы, проведение индивидуальной и групповой супервизии, осуществление наставничества, коучинг.
Модерирование (модерация) — технология педагогического консультирования, направленная на организацию структурированной коммуникации в группе с целью обсуждения и принятия оптимального решения проблемы. В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих клиента к принятию самостоятельного решения за счет реализации внутренних возможностей.
Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала клиента. Оно не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным. При этом индивидуально значимое становится коллективно значимым. Функция модератора — помочь обучаемому специалисту «раскрепоститься», выявить скрытые возможности и нереализованные умения.
Субъектом модерирования является модератор, который выступает в качестве организатора групповой коммуникации и обладает знаниями техник, методов и приемов групповой работы. Модератор необязательно должен быть высококвалифицированным специалистом в конкретной области профессиональной деятельности, он — авторитет процесса, а не содержания. Исходя из этого, модератор должен обладать высоким уровнем социальной компетенции, чтобы легко устанавливать социальные контакты, учитывать распределение социальных ролей в
группе, понимать процесс межличностного взаимодействия, ориентироваться в нем и управлять им.
Другой формой педагогического консультирования является супервизия.
Супервизия — это, во-первых, профессиональное консультирование и сопровождение специалиста более опытным специалистом, исключающее формальный контроль и оценку; во-вторых, способ формирования продуктивных отношений для субъектов профессионального и межличностного взаимодействия, а также создания для них психологически комфортных условий.
Субъектом супервизии является супервизор — специалист, обладающий дополнительными квалификациями, которые позволяют ему проводить индивидуальное и групповое консультирование клиентов, обеспечивающее их творческую самореализацию, а также осуществлять консультирование других специалистов с учетом специфики их деятельности.
Следует отметить, что наряду с инновационными технологиями развития персонала не потеряли свою актуальность традиционные формы консультирования. Одной из них является наставничество.
Наставничество является формой консультационной помощи молодому специалисту более опытным работником непосредственно на рабочем месте.
Важной особенностью наставнических отношений, которая в первую очередь и отличает их от других форм сопровождения, является то, что они носят, как правило, более неформальный и личностный характер, позволяющий передавать не только самые тонкие нюансы профессионального мастерства, но и решать сложные задачи индивидуально-психологической адаптации начинающего педагога к требованиям профессиональной среды.
В условиях динамичных изменений мира труда роль наставничества все более возрастает, делая его не просто неким пережитком прошлого, а современной формой эффективного обучения и всесторонней поддержки специалиста без отрыва от работы. Значительный потенциал наставничества определяется рядом характерных признаков, к числу которых относят следующие.
1. Ему свойственна гибкость. Наставничество не связано какими-либо жесткими формами и методами. Оно реализуется в различных ситуациях и самыми различными путями. Чтобы оно состоялось, необходимо наличие хотя бы двух человек, один из которых готов оказывать поддержку и осуществлять обучение, а другой — принимать помощь и учиться.
2. Деятельность наставника может быть включена в контекст обычной профессиональной деятельности либо осуществляться вне ее. Наставнические отношения необязательно должны быть замкнутыми на работе.
3. Оно предполагает индивидуальную поддержку. Отношения, складывающиеся в наставничестве, всегда имеют в виду индивидуальные потребности и интересы обучаемого.
4. Оно охватывает не только познавательные, но и ценностно-эмоциональные процессы. Наставничество затрагивает различные компоненты и стороны личности. Значительное внимание при этом уделяется ценностям и мотивам того, кому оказывается поддержка.
5. Для него характерна обратная связь. Анализ и учет информации, идущей от обучаемого, создают необходимые предпосылки для продуктивного взаимодействия в рамках отношений «наставник—обучаемый» и могут дополняться другими формами и методами сопровождения персонала. Наставничество не исключает, а, напротив, предполагает использование иных видов поддержки, которые расширяют его возможности. Такое соединение обеспечивает эффект кооперации различных способов сопровождения.
В современных условиях получил свое развитие и такой вид консультирования как коучинг.
Коучинг - это специфический вид консультирования и взаимодействия с клиентом, который базируется на определенной технологии, разработанной спортивными тренерами в 70-х годах XX века. Коучинг вместил в себя лучшие разработки разных направлений современной психологии и бизнес-консультирования, а также новейшие достижения в области менеджмента, технологий PR и психологических аспектов маркетинга, технологии тренерства в спорте. Коучинг интегрировал в себе к настоящему времени все современные знания и навыки по психологии управления, позволяющий сопровождать клиента коучинга в достижении им его целей и поиске решений конкретных задач. Коучинг - отдельное направление в консультировании, имеющее свои методы работы, свои технологии, которые общепризнанно высоко эффективны для решения большинства задач. является эффективной технологией развития и мотивации персонала в управлении.
Так как коучинг всегда учитывает личные особенности клиентов и больше ориентирован на результат, он более эффективен, нежели классический тренинг или курс обучения. Профессиональный коуч, пользуясь коучинг-методологией, способен
активизировать креативный потенциал клиента, развить его лидерские качества и сделать разрешимым любой злободневный вопрос.
Индивидуальный коучинг (коучинг-консультирование) полезен человеку, управленцу стремящемуся достичь больших успехов в своей профессиональной деятельности или в своей карьере, но сталкивающемуся с проблемами, с которыми ему не просто справиться. Для индивидуального коучинга обращаются люди, стремящиеся повысить личные успехи, разрешить сложные отношения в коллективе, обучиться делегированию в управлении и т. д.
В настоящее время методологии коучинга активно применяются в сфере управления и позволяют добиться желаемых результатов. Отличием коучинг-взаимодействия с сотрудником от классического тренинга и индивидуального обучения на рабочем месте является учет индивидуальности сотрудника и нацеленность на конкретную цель. Так, пройдя классический тренинг, сотрудник получит багаж знаний, но возьмет из этого тренинга для практики в лучшем случае только 2-3 инструмента. Благодаря коучинг - взаимодействию - будет выяснено, какие перспективы увеличения эффективности своей работы, на взгляд самого сотрудника, существуют, какие еще возможности повышения своей эффективности сотрудник может найти. Сотрудник (сотрудники, если это коучинг-тренинг) сам оценит лучшие возможности, совместно с коучем составит план внедрения инноваций и реализации поставленных целей и сам возьмет на себя обязательства их осуществлять. Причем, в процессе коучинг-сопровождения будут оцениваться успехи и неудачи и новые возможности достижения большей эффективности. Именно эти отличия делают коучинг более эффективным, чем любой классический тренинг, и обеспечивают его популярность, как одному из эффективнейших направлений консалтинга.
Таким образом, определяя консультирование как особый вид деятельности, можно выделить несколько ключевых характеристик:
■ использование консультантом специальных знаний, умений, навыков, компетенций;
■ осуществление консультантом сотрудничества, взаимодействия с клиентом;
■ оказание консультантом помощи, советов клиенту;
■ решение консультантом проблем, возникших у клиента, принятие мер, направленных на изменение ситуации к лучшему;
■ опосредованное влияние консультанта, отсутствие возможности осуществлять изменения самостоятельно.
Консультант - это специалист, обладающий знаниями в конкретной области, который приглашен клиентом для выполнения деятельности, требующей специальных знаний и практических навыков.
Консультационная деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями консультанта и мотивом доминирования.
Список литературы
1. Алешникова В. И. Использование услуг профессиональных консультантов. — М., 1999.
2. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей/Типологическая диагностика и образование/Под ред. Е.П.Гусевой. М., 1994. Гл. 5.
3. Блок П. Безупречный консалтинг (перевод с английского).-2-е изд.-Москва (и др.):Питер, 2007.- 297 с.
4. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования. — СктПтб., 2000.
5. Коуп, Мик.7 основ консалтинга /Пер. с англ. Е.Виноградова. Е.Колотвина.-Спб.:Питер, 2007.- 336 с.
6. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: пер. с лит. - М., 2000.
7. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. — М., 2002.
8. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
9. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М.,1988.
10. Педагогическое консультирование: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/под ред. В.А. Сластенина, И.А.Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2006.
11. Benz Е., Rueckriem N. (Hrsg.). Der Lehrer als Berater. - Heidelberg,
1978.
12. Burks H.M., Stefflre B. Theories of Counseling. 3-rd Ed. — New York, 1979.
13. Herbert M. Psychology for Social Workers. — London, 1988.
14. Rogers C. The characteristics of ahelping relationships // Personel and Guidance Journal. - 1958. - Vol. 37.
