CC BY
61
УДК 377.5
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА В УСЛОВИЯХ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФШКОЛОЙ*
Т.В. Базавова1, А.Т. Глазунов2
ГОУ СПО «Волгодонский техникум энергетического машиностроения» (1);
Институт содержания и методов обучения Российской академии образования, г. Москва (2)
Представлена членом редколлегии профессором В.И. Коноваловым
Ключевые слова и фразы: инновационные процессы; образовательный аудит; повышение педагогической компетентности; программа развития образовательного учреждения.
Аннотация: Образовательный менеджмент, прежде всего, предполагает построение образовательного процесса на основе стратегического планирования, в котором должны быть обозначены цель, критерии оценки ее достижения. Все критерии должны быть количественными и квалиметрическими. Они могут являться основой для внешнего образовательного аудита, способствующего оптимальной и взаимовыгодной для всех участников образовательного рынка модернизации учебного заведения. Введение любой инновации в развитие учебного заведения требует постоянной подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров. Это обучение должно быть направлено на решение индивидуальных проблем профессионального развития.
В российском образовании идет активный поиск эффективных моделей управления учреждениями образования, в том числе и учреждениями начального и среднего профессионального образования, которые для краткости в данной статье называются общим словом «профшкола». Даны программы развития профшкол, модели управления ими и готовность педагогических коллективов к реализации данных моделей.
Проанализировав в 1998-2004 годах около 120 программ развития учреждений НПО и СПО семи субъектов Российской Федерации, авторы пришли к выводу: большинство программ, по сути, программами не являются, а представляют собой сумму «мероприятий», в которых отсутствует педагогический, экономический, кадровый анализы образовательного учреждения на начало реализации программы, не показано, какими они должны быть на финише (интересными и, к счастью, не единственными, являются программы Регионального колледжа г. Лермонтова, Профессионального лицея № 64 г. Набережные Челны, Челябинского
* Принято к печати 25.12.2006 г.
профессионального колледжа). Что весьма важно: в подавляющем большинстве программ нет показателей, критериев их реализации. Поэтому через несколько лет будет непонятно, реализованы ли данные программы и как они связаны с региональной программой модернизации профобразования.
В программе развития учреждения профессионального образования должны быть цель, критерии оценки ее достижения. Тогда управление образовательным учреждением можно считать программно-целевым, построенным по законам образовательного менеджмента. Все критерии должны быть количественными, квалиметрическими.
Большинство директоров профессиональных училищ не готовы реализовывать идеи образовательного менеджмента: их этому по-настоящему не учили. Проведенное в 1998/1999 учебному году на ФПК Института развития профессионального образования анкетирование в общей сложности 96 директоров и заместителей директоров УНПО выявило, что большинство руководителей не могут самостоятельно разработать стратегию, программу развития своего образовательного учреждения, определить критерии оценки эффективности ее реализации; принципы управления образовательным учреждением смогли сформулировать 9 % респондентов, а критерии эффективного управления - 16 %, определить структуру программы (плана) развития профшколы - 14 %. Эти данные анкетирования стали одной из основных предпосылок поиска механизмов программноцелевого развития учреждения начального профессионального образования.
Программа развития - это инструмент, способствующий гарантированному, результативному, экономичному и своевременному переходу профшколы в новое качественное состояние, и одновременно средство, обеспечивающее управление этим переходом. В то же время это означает нежелательность превращения программы развития (как и любого инструмента) в самоцель. Подобная программа предполагает взаимосвязанное решение трех задач: содержательной, организационной и экономической с использованием всех ресурсов образовательного учреждения (рис. 1).
УЧРЕЖДЕНИЕ
ПРОФОБРАЗОВАНИЯ
РЕСУРСЫ
Образова- тельные Экономии- ческие Кадровые Информа- ционные
. Г 1 . \
Качество профобразования Экономическая эффективность Педагогический профессионализм Информационная обеспеченность
КРИТЕРИИ
Рис. 1
Для программы развития важны следующие три этапа.
1. Фиксация уровня деятельности профшколы (образовательный аудит), определение точки отсчета для дальнейшего его развития (это, в свою очередь, предусматривает констатацию существующего положения дел, выявление достижений и конкурентных преимуществ образовательного учреждения, а также проблем его функционирования с учетом меняющихся задач).
2. Определение прогноза развития учреждения НПО, параметров его функционирования, соответствующих ценностям и возможностям социума (речь идет не о концепции идеального образовательного учреждения вообще, а о концепции будущего состояния конкретной профшколы).
3. Формирование стратегии и тактики перехода от достигнутого уровня деятельности к будущему идет через реализацию двух этапов программы развития:
а) формирование программы:
- изучение рынков труда и образовательных услуг для открытия подготовки по новым профессиям;
- анализ профессионализма педколлектива, эффективности педтехнологий;
- анализ качества профобразования;
- анализ научно-методического обеспечения образовательного процесса;
- анализ эффективности экономической деятельности;
- анализ информационного обеспечения управления УНПО;
- анализ социально-профессиональной адаптации учащихся и выпускников;
б) реализация программы:
- концепция (состояние, цель, стратегия достижения);
- подпрограмма «Маркетинг рынков труда и образовательных услуг»;
- подпрограмма «Кадры» по повышению квалификации и переподготовки ИПР ;
- подпрограмма «Мониторинг качества профобразования»;
- подпрограмма «Комплексное методическое обеспечение».
- подпрограмма «Основы финансового менеджмента и маркетинга»;
- подпрограммы по созданию справочно-информационных компьютерных систем: «Преподаватель», «Лицеист», «Компьютерная библиотека»;
- подпрограммы «Школа нравственности», «Соуправление», «Социальнопрофессиональная адаптация».
Недостатки в решении любой из перечисленных задач неизбежно приводят к существенным дефектам программы развития учреждения профессионального образования и невозможности ее эффективной реализации. Даже попытки решения в определенной системе этих задач, пусть не всегда и не с первого раза удачные, оказываются полезными для совершенствования профессионализма управленцев профшколы, педагогических коллективов, имеющих опыт реализации программы развития, что существенно отличает их от тех, кто не пережил подобный опыт. Поэтому при всех неизбежных трудностях и издержках выбор в пользу программы развития будет правильным. Но надо учесть и другое: небольшие по числу учащихся (200-400 человек) учреждения профобразования не могут в силу объективных причин реализовывать программы развития. Это тоже один из результатов исследования.
Образовательный аудит. В условиях рыночной экономики мерой эффективности деятельности учреждения профобразования служит только повышение конкурентоспособности образования (образовательных услуг). У директора, регионального руководителя, маркетолога, методиста, педагога могут быть достаточно разные подходы к оценке эффективности учебного заведения, программы
его развития. Но как, например, оценить, чем профлицей № 9 отличается от профессионального училища № 12? Тут только данных трудоустройства, результатов лицензирования или аккредитации весьма мало. Ведь аккредитацию прошли практически все учебные заведения в любом регионе. А чем они отличаются? По аналогии с финансовой сферой, весьма актуален аудит учебных заведений, и если в «Г азпроме» аудит большей частью касается финансовой деятельности, то в образовательной сфере аудит касается всех сторон деятельности учебного заведения, всех его ресурсов (они перечислены ниже). Необходимость проведения образовательного аудита учебного заведения обостряется в условиях усиливающейся регионализации профобразования, начинающейся передачи финансирования УНПО на региональный уровень. Органам управления образованием (профобразованием) надо в этих условиях оценить учебные заведения, понять, какие учебные заведения надо расширять, опираясь на их потенциал, а какие - объединять. Главное, чтобы при всех реструктуризациях возрастал объем подготовки по программам начального и среднего профессионального образования. Существующая небольшая практика показывает, что возможен внутренний аудит учебного заведения, но наиболее эффективен внешний аудит.
Был проведен внешний образовательный аудит десятка учебных заведений начального и среднего профессионального образования за последние пять-семь лет. Обычно эта процедура занимала три-четыре дня и требовала привлечения нескольких квалифицированных специалистов, не работающих в данном учебном заведении. Как правило, образовательный аудит проводился в два этапа. На первом этапе, используя определенные критерии, давалась оценка ресурсов учебного заведения: образовательных, экономических, информационных, кадровых. На втором этапе с учетом этих ресурсов разрабатывалась программа развития учебного заведения.
Если учреждение профобразования только создается, то первого этапа можно избежать. Переоценка имеющейся образовательной инфраструктуры любого учреждения профобразования неизбежна из-за коренной перестройки отношений в профобразовании. Некоторые учебные заведения достаточно успешно, не дожидаясь проведения образовательного аудита, сделали ревизию собственных образовательных возможностей, это Чебоксарский профессиональный лицей (директор А.А. Судленков) и Челябинский технологический колледж сервиса (директор Г.С. Костыко). Отметим, что в первом из них, опережая запаздывающую нормативную документацию, действует Попечительский совет как орган соуправления учебным заведением. Заметим и другое: оба учебных заведения не думают менять статус, становиться колледжами (это сделали несколько учебных заведений НПО по подсказке некоторых региональных руководителей).
Кто может выступать заказчиком внешнего образовательного аудита? В возникающих условиях соучредительства заказать аудит могут соучредители, региональные и муниципальные органы управления, само учебное заведение, все, кто заинтересован в повышении качества образования, расширении спектра образовательных услуг.
Первый опыт аудита показал, что аудит мало эффективен для учреждений НПО с числом учащихся менее 600 (речь не идет о сельскохозяйственных училищах и лицеях, это отдельная и весьма непростая тема). Городские УНПО, в которых 300-500 учащихся, как правило, не имеют ресурса для эффективного развития.
Проведение внутреннего аудита - другая тема, требующая наличия в учебном заведении 8-10 специалистов, умеющих давать оценку использованию ресур-
сов учебного заведения. Аудитор должен восприниматься не как формальный внутренний инспектор, а как конструктивный советчик, дающий принципиальные рекомендации для развития учебного заведения. Цель его работы - создать рыночные преимущества для учреждения профобразования.
Отдельная важная тема — как провести образовательный аудит целого региона или отдельного города. Как, например, сравнить, где эффективнее система профобразования - в Калужской или, соседней, Тульской области? Какие критерии применить для оценки? В настоящее время они еще только разрабатываются. Нужна подготовка в регионах специалистов, готовых грамотно провести аудит профшколы или целого региона. Скоро в регионах России появятся образовательные аудиторские и консалтинговые компании.
В условиях перестройки всей системы профобразования образовательный аудит должен занять свое особое место, способствуя оптимальной и взаимовыгодной для всех участников образовательного рынка модернизации учебного заведения.
Оценка готовности педагогического коллектива. С этой ситуацией знакомы многие руководители учебных заведений. Непрогнозируемая реакция сотрудников на коренные изменения в работе учебного заведения может помешать внедрению новых программ обучения. Как оценить готовность коллектива?
Авторы, используя ряд подходов, реализованных в исследованиях Н. Рожковой, Г. Татаровой, М. Удальцовой, предлагают достаточно простую систему оценки готовности коллектива УНПО к преобразованиям.
Используйте шкалу от 1 до 5, где единице соответствует минимальный уровень уверенности в необходимости инновации, пятерке - максимальный уровень (1 - совсем не уверен; 2 - скорее не уверен, чем уверен; 3 - и да, и нет; 4 - скорее уверен; 5 - полностью уверен).
Допустим, вы хотите обследовать 40 работников своего учебного заведения, задав им вопрос: «Уверены ли вы в успехе инноваций в учебном заведении?» (в вопросе может быть указана конкретная инновация, например, изменение системы управления, внедрение новых технологий, реорганизация учебного заведения).
Предположим, что ответы распределились так: число респондентов с первым уровнем уверенности - 8; со 2-м - 8; с 3-м - 12; с 4-м - 8; с 5-м - 4. Составим таблицу распределения респондентов по степени уверенности (табл. 1).
Теперь посчитаем индекс уверенности, исключая респондентов с нейтральной степенью,
N + 0,5Ж. - 0,5 N - N
I _ 5____у 4_____у 2_____1
_ N + ы2 + ы3 + ы4 + ы5 '
Коэффициент 0,5 перед N и Ы4 введен для того, чтобы повысить значимость ответов тех, кто «очень верит» или «очень не верит», их вклад в два раза больше по сравнению с теми, кто сомневается.
Понятно, что индекс может принимать значения от -1 (все не верят) до +1 (все верят). Социологи уверяют, что в принципе +1 не очень реально на первых этапах преобразований в учебном заведении (и не только в нем). Они же рекомендуют начинать внедрение новшеств, если индекс равен или превышает значение 0,25. При отрицательном значении индекса не следует что-либо резко менять, продолжайте готовить коллектив к необходимости изменений.
Таблица 1
Распределение респондентов по степени уверенности
Степень уверенности
Показатель Итого
1 2 3 4 5
Абсолютная частота 8 8 12 8 4 40
Относительная частота, % 20 20 30 20 10 100
Согласно другой методике, возможно достаточно точно определить, как социометрическими методами можно сформировать успешную команду для разработки и внедрения инноваций.
Формирование коллектива. Как и многие другие слова, часто мы произносим слово «коллектив», не очень задумываясь о его смысле. В частности, называем «педагогическим коллективом» ту группу педагогов, которые таковыми не являются. Почему так происходит?
Коллектив (соИесЙУШ - лат.) означает «собранный вместе». Как правило, это слово употребляется для обозначения различных групп людей. Но когда группа становится коллективом? Случайная группа людей, собравшихся, например, для повышения квалификации, на семинар, как правило, является диффузной группой, очень слабо объединенной общей целью, отчасти связанной совместной деятельностью. Кстати, такой же диффузной группой являются и люди, ожидающие поезда на перроне метро. У них тоже цель (приход поезда), но цель пассивная, от них практически не зависящая.
Может быть цель у каждого члена группы (личная цель), совместная деятельность - между членами группы устанавливаются кооперативные отношения. Но, как и раньше, у этой группы нет общей цели, значимой для всех членов этого социума. Такая группа является кооперированной, она более развита, чем диффузная.
Наконец, если все члены группы имеют общую, профессионально значимую цель совместной деятельности, обладают личной и групповой рефлексией, умеют оценивать собственную и чужую деятельность, взаимодействуют для достижения общей цели, то речь идет о коллективе. Результаты развития профшколы во многом определяются уровнем развития коллектива.
Одна из острейших проблем современной профшколы - отсутствие хорошо подготовленных, профессиональных педагогических и управленческих кадров. Экономическая ситуация такова, что, к сожалению, в учебные заведения профессионального образования не стоит большая очередь педагогов и мастеров. Причины тут разные: и достаточная сложность педагогического труда, и экономическое положение учителей, которое сегодня находится ниже всякой критики. Для большинства руководителей практически нереальна замена действующих педагогов или мастеров, кроме тех исключительных случаев, когда данный человек явно профессионально непригоден. Система переподготовки, действующая в разных областях, дает определенный эффект, но часто из-за экономических или организационных причин направлять в эти города педагогов и мастеров практически нереально. Именно поэтому практика подсказала необходимость поиска путей повышения квалификации педагогов непосредственно в учебном заведении. Такая система, предложенная автором в 1995 году, была практически апробирована в
ряде регионов России. Предлагаемая здесь технология основана на результатах экспериментов.
Введение любой инновации в развитие учебного заведения требует постоянной переподготовки педагогических и управленческих кадров. Обучение непосредственно в стенах учебного заведения отражается на всех сторонах жизни педагогического коллектива. Прежде всего, оно должно быть направлено не решение индивидуальных проблем профессионального развития. Часто наличие общей методической темы для всего учебного заведения на год или на пять лет является лишь профанацией методической работы. Реально учителя за пару недель до срока сдачи методической работы заняты компиляцией статей или книг для того, чтобы подготовить тот материал, который будет положен в картонную обложку и затем, чаще всего, пылиться в методических кабинетах. Практика внедрения этой системы показала, что педагог или мастер нуждается в повышении квалификации, в индивидуальном обучении тогда, когда он понимает, что все его трудности обусловлены отсутствием необходимых профессиональных навыков, а не только низкой зарплатой, что, к сожалению, актуально, или плохо подготовленными учащимися. В большинстве случаев подготовка учащихся является прямым результатом образовательного процесса. Во всех странах профессиональное образование педагогов является самым слабым звеном профессионального образования. Связано это, в первую очередь, с многосложностью педагогического труда. Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством педагогов, работающих в системе образования, и качеством образования. Есть целый ряд профессий, получив которые на производство приходят готовые специалисты. Педагогическая профессия, увы, не относится к таким профессиям. Настоящий педагог формируется только в учебном заведении. Одному педагогу для этого надо три, четыре, пять лет практики, другому не хватает и всей жизни. Но многое зависит от того, какие критерии ставятся при таком повышении квалификации и как это повышение квалификации оценивается.
Совершенно особая и, наверное, самая трудная проблема - педагогическая подготовка мастеров производственного обучения. Как правило, это специалисты, имеющие относительно хорошую производственную подготовку, но лишенные даже необходимого минимума педагогических знаний. Более того, во многих профшколах на эту проблему махнули рукой, мол, они не хотят и не будут учиться педагогике. Но такой подход реально сказывается на качестве профессионального образования, поскольку, например, в училище или профессиональном лицее мастер - ключевая фигура образовательного процесса. Ведь, если правду сказать, мастера не виноваты, что у них нет необходимых педагогических знаний. Есть два выхода: или эти специалисты должны получить образование, желательно высшее, по специальности «Профессиональное образование» или «Образовательный менеджмент», или они должны проходить переподготовку в стенах своего учебного заведения. И то, и другое представляется обязательным. Кстати, недостаточная педагогическая компетентность мастеров производственного обучения -одна из причин многочисленных конфликтов мастеров и педагогов, в первую очередь - педагогов общеобразовательных предметов, в профессиональной школе. С этим зачастую связана порой агрессивность мастеров по отношению к педагогам. Эта агрессивность вынужденная, иногда она проявляется в ответ на внешнее воздействие. Мастера страдают оттого, что они еще не могут признать в себе нормального, профессионально действующего педагога. И такое поведение будет продолжаться до тех пор, пока мастер не почувствует полную профессиональную педагогическую компетентность, то есть пока мастер производственного обучения не станет мастером-педагогом.
Развитие профессиональной компетентности педагогического коллектива, всех вместе и каждого в отдельности, - важнейшая сторона эффективного управления профшколой. И здесь важны приоритеты, которые формирует администрация профшколы, нацеленность на развитие профессионализма.
Итак, еще раз подчеркнем: программно-целевое управление учреждением профессионального образования эффективно только в том случае, если в процесс управления включен активный, единый, достаточно подготовленный педагогический коллектив. Т олько он сможет достигнуть единой цели развития учебного заведения, взяв на вооружение хорошо продуманную и реальную для данного коллектива программу развития.
Teachers’ Staff Formation in Terms of Program-Oriented Management of Professional School
T.V. Bazavova1, A.T. Glazunov2
Volgodonsk College of Energetic Engineering (1); Institute of Teaching Content and Methods, Russian Academy of Education, Moscow (2)
Key words and phrases: development program of educational institution; educational audit; innovation processes; teaching competence improvement.
Abstract: Educational management involves construction of teaching process on the basis of strategic planning, which includes the objective and criteria of its achievement. All the criteria should be quantitative and qualitative. They can form the basis for external educational audit, which enhances optimal and effective modernization of educational institution giving benefits to all participants of educational market. Introduction of any innovation in the development of educational institution requires constant training and re-training of teaching and managerial staff. This training should be aimed at the solution to individual problems of professional development.
Formierung des padagogischen Kollektives unter den Bedingungen der programmzweckbestimmten Leitung von Fachschule
Zusammenfassung: Das Ausbildungsmanagement vermutet vor allem die Konstruktion des Ausbildungsprozesses aufgrund der strategischen Planung, in der das Ziel, die Kriterien der Einschatzung ihrer Errungenschaft bezeichnet sein sollen. Alle Kriterien sollen quantitativ und qualimetrisch sein. Sie konnen als Grundlage fur das ausserliche Ausbildungsaudit, das optimal und beiderseitig vorteilhaft fur alle Teilnehmer des Ausbildungsmarktes zu den Modernisierungen der Bildungseinrichtung beitragt, sein. Die Einleitung einer beliebigen Innovation in die Entwicklung der Bildungseinrichtung fordert die standige Vorbereitung sowohl der Weiterbildung der padagogischen als auch der Leitungskrafte. Diese Ausbildung soll auf den Beschluss der individuellen Probleme der professionellen Entwicklung gerichtet sein.
Formation du collectif pedagogique dans les conditions de la gestion de programme et de but de l’ecole professionnelle
Resume: Le management de formation suppose avant tout la construction du processus de l’enseignement a la base de la planification strategique dans laquelle on doit indiquer le but, les criteres de revaluation de l’acquisition de ce but. Tous les criteres doivent etre quantitatifs et qualimetriques. Ils peuvent presenter le fondement pour un audit exterieur de l’enseignement contribuant a la modernisation de l’etablissement d’enseignement optimale et avantageuse pour tous les participants du marche de la formation. L’introduction de n’importe quelle innovation dans le developpement de l’etablissement d’enseignement exige une formation et un perfectionnement permanents des cadres pedagogiques et ceux de gestion. Cette formation doit etre orientee sur la solution des problemes individuels du developpement professionnel.
