CC BY
159
УДК 378.016
ЛОБАШЕВ Валерий Данилович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальных технических технологий и методики преподавания Карельской государственной педагогической академии (г. Петрозаводск). Автор 180 научных публикаций, в т.ч. одной монографии
ФЁДОРОВ Александр Михайлович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, проректор по научной работе Карельской государственной педагогической академии (г. Петрозаводск). Автор 68 научных публикаций
ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Обучение индивида - непрерывный процесс трансформации усваиваемых обучающимся знаний в устойчивые структуры его жизненного и профессионального опыта. Ценность и культуросообразность приобретаемых качеств проявляются в комплексе отложенных во времени результатов практической деятельности. Статья посвящена начальному анализу свойств и качеств создаваемых и присутствующих в профессиональном обучении элементов опыта.
Опыт, целесообразность, деятельность, рекурсия, структура, система, компетенции
Развиваясь как субъект труда, человек усваивает и совершенствует средства деятельности, приобщается к общей культуре, к профессиональному опыту. Он создает личностно-фор-мирующую развивающую среду, включающую в себя профессионально направленную персональную психологическую область, скоординированную в векторах целесообразности обучения (природосообразности), затратности и смысло-ценности самого обучения. Стартующий процесс научения оказывает решающее влияние на формирование и обеспечение реальной стоимости (ценности) деятельностной составляющей приобретаемого обучающимся образовательного потенциала. Одновременно возрастает социальный капитал системы «общество - преподаватель - ученик». Именно уровень педагогического образования, его технологичность, гуманность, совершенство не
© Лобашев В.Д., Фёдоров А.М., 2010
только оказывают прямое влияние на эффективность, но и определяют саму возможность накопления, трансформации и воспроизводства в роду поколений материально-практического, познавательного, духовно-нравственного опыта человечества. В решающей степени уровень обучения предопределяет прогресс. Активно создаваемая субъективная человеческая картина Мира - схема, которая опережает опыт, определяет его и управляет им.
Человек наделяется тремя видами опыта1: врожденным - проявляется в качестве предпосылок приобретения других видов опыта, обращен в первую очередь к подсознанию; индивидуальным - представлен как продукт анализа повторения и рефлексии сходных жизненных ситуаций; социальным - рассматривается в форме базиса развития специфически человеческой психики; глубоко коррелирован с субъек-
тивной принадлежностью человека к различным социальным группам; формируется на основе исторического опыта и содержательных элементов, присущих большим группам.
Усвоенный индивидуальный опыт различных способов деятельности как стержневая структура определяет конструкцию и свойства базовых (профессиональных) умений2. Он определяет параметры личностно ориентированного процесса наложения, слияния, взаимопроникновения и отчуждения (посыла) в личностный потенциал обученности его основных составляющих, представленных как результаты преобразования во взаимовлиянии элементов базовых знаний, преференции самостоятельного стиля действия, дополнительные преимущества интеллектуальной активности, положительный эффект от ориентации на принципиальную новизну результата.
Процессуальной связкой относительно разрозненных блоков, структурных образований опыта при его вторичной переработке (анализе и рефлексивном синтезе) служит воображение
- одна из форм отражательной деятельности сознания. Специфика последней заключается в рекурсивности отражения действительности как реальной возможности. Причем выделенная процедура-функция выполняется путем переконструирования имеющегося опыта на основе совершенного качественного анализа результатов проявления этого опыта. Технологически совершенный комплексный процесс обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде, деятельностное сочетание признаков чувственного логического познания и элементов материализации их проявления, а также реализацию отношений тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью. Обучаясь, человек воссоздает образ объекта познания не в форме чистого опыта, но посредством актуализации всей системы сознательных и бессознательных представлений. Показательно, что в этом очень сильно проявление действующих мотивов и интересов, они ведут сознание, диктуют и подчиняют волевой настрой обучающегося.
Сформированный, апробированный и исполняемый целостный опыт, опираясь в своей вторичности (!) на рефлексию, способствует и обеспечивает:
1) дискретное прекращение (местное прерывание) непрерывного хода процесса накопления фактографического ценностно обозначенного материала, направляемого на построение базиса человеческого капитала: итогов само-рефлексии, выделенной ценности «себя» и осуществляемого «собой» деятельности, оценок внутренней и внешней мотивации «пошаговых» продвижений в образовательном поле;
2) выделение, фиксацию узловых моментов творческого действия;
3) объективирование, «проявление» системы действий - перевод их с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, представлений, схем, алгоритмов;
4) создание личностно-приемлемого варианта способности занять комфортную для себя (оптимальную из возможных) позицию по отношению к своей мысли, своему действию, поступку (в этой ситуации стимулируется выработка готовности к активной саморефлексии).
Опыт созерцания, мобилизуя потенциал рефлексии воспроизведенных обучаемым «готовых форм» социального опыта (знаний, образцов деятельности, норм поведения), выступает некоторым энергетическим пороговым критерием перехода в область относительно свободного (творческого) построения систем знаний. Он разделяет трансцендентальность ощущений и реальную способность личности к принятию решений, определяемую интеллектом. И здесь главное - энергичный переход к деятельностному самовыражению личности в условия учебного процесса.
Социумоценностный опыт конструируется на основе предметно-деятельностных отношений. Образовательная (педагогическая) система «проводит» обучаемого по выверенной схеме профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактических знаний и опыта. Деятельностное начало ранее приобретенного опыта
порождает первоначальные умения, интенсифицирует процессы осознания цели действия и поиск способов его выполнения, мобилизует личный опыт взаимодействия с локально выделенным классом объектов, ярко выражает характер проб и ошибок, выступающих следствием предпринимаемых познавательных усилий. Специфика дидактики, опирающейся на базис деятельностного подхода к культуре (как и вообще к педагогике, «находящей в культуре особый предмет исследования»)3, в целом отражает условия и требования (качественные ограничения) выполнения задачи формирования личности путем передачи накопленных способов и видов деятельности по ее использованию. Именно это и является социальным опытом поколения.
Ментальный опыт, его системная алгоритмическая подчиненность, смысло-ценностный аппарат сравнений и актуализации выступают преобразующими «технологическими» инструментами, организующими восприятие, понимание, интерпретацию, прогнозирование действительности. В решающей степени ментальный опыт обусловливает творческие начала личности, при этом основным критерием совершенства творческого продукта4 изначально выступает объединение-образование (интеграция) единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею на фоне уже проявившихся в концентрированной форме результата труда обучения. Прежний опыт, активно присутствующий и сохраняемый работой памяти, снабжает педагогическое мышление способностью преобразовывать (педагогическую) информацию в знания. Производство зна-ний5 становится самогенерирующим, рекуррен-тно организованным процессом, подчиненным наиболее важным критериям современного (инновационного) педагогического опыта, к которым относят актуальность, перспективность, новизну, результативность, педагогическую валидность, стабильность, возможность творческого применения, неконфликтность с применяемым педагогическим процессом.
В содержание образования на дидактическом уровне И.Я. Лернер и В.В. Краевский
включают четыре элемента, составляющих, по мнению ученых, социальный опыт человека:
1) накопленные знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применения знаний и преобразование действительности;
2) опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках, опыт репродуктивной деятельности;
3) опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем;
4) опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности.
В ценностных ориентациях объективизируется не только опыт личности, но и исторический опыт человечества. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений.
Преобразование социального опыта в процессах обучения вызывает его неизбежное обесценивание: научение подменяет культуру социального опыта на адресно ориентированное ценностное восприятие действительности обучающимся, интеллектуальный базис которого и формируется самим социальным опытом, предоставляющим данные (используемые при обучении индивида) вне контекста культуры. Социальный опыт, как составной элемент системы образования, транслируется совместно с дополнительными функциями порождения нового научного знания, формированием новационных идеалов, духовных ценностей и нравственных норм, становясь личностным образовательным
потенциалом, реализация которого вновь возрождает социальный опыт, но в качественно более совершенной форме и содержании.
Источником самостоятельной ветви человеческого опыта является практика, рассматриваемая как социальный и педагогический феномен, обеспечивающий получение и трансформацию витагенного жизненного опыта. При этом сам жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. Занимая в силу жесткого личностного апробирования строго доказательную позицию, он глубоко характеризует мироощущение личности, является закономерным результатом ее собственного саморазвития, отражает сугубо индивидуальные познавательные интересы и способности, выступает в качестве основообразующего блока формируемого человеческого капитала. По сути, педагогика имеет дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как «по горизонтали», так и «вертикали».
В конечном итоге интегративная сумма выделенных качеств в значительной мере предопределяет и обеспечивает становление профессиональных компетенций специалиста. Каждая новая ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта, «поступательно» конструирует элемент интеллекта обучаемого. Расширяется ареал обученности, область профессиональной компетенции.
В профессиональном обучении опыт может рассматриваться как интегрированное множество характеристик элементов трех блоков:
1) содержательно-действенные качественные параметры элементов: трансформируемые (воспринимаемые знания), перепроверяемые (рефлексируемые умения), утвержденные (апробированные опытом навыки);
2) субъективные оценки личностных качеств;
3) объективная оценка содержания [опыта] социумом.
Уровень позитивной реакция последнего блока-критерия открывает возможность перевести «опыт» в компетентность.
Опыт отражает степень развития педагогического сознания, определяет потенциал профессиональных способностей. Функционально подчиняясь мотивации и одновременно влияя на нее, сознание связывается с деятельностью, тем самым осуществляя управленческие воздействия на процессы реализации элементов опыта, обеспечивая его «опредмечивание». Жизнь сознания изначально временна, она представляет собой поток, источником которого является актуальное восприятие, или иначе «живое настоящее», перманентно переходящее в ближайшее прошлое, смысл и сущность которого рождается как сущностная или смысловая идентичность переживаемого в различных временных отрезках и уровнях чувствования, могущая, к тому же, быть возведена к соответствующему моменту настоящего. Такая идентичность, или синтез многообразного, и есть домен перманентно совершенствующегося и обогащающегося опыта.
Процессуально формирование опыта связано с активным привлечением и одновременно подчинением влиянию и действенности феноменологической редукции. Опыту присуща ин-тенциональность - он самодостаточен и интен-ционально ориентирован на самоанализ, он инициализирует порождение внутренних критериев истинности с привлечением воли и внешних согласующих показателей. Педагогический опыт в своей реализации имеет биэквивалент-ный, равноуцваивающийся характер. Опыт дуален в своей активности для себя и потребительной созерцательности по отношению позиции других. «Опыт меня самого» - это поток моего сознания, универсальные структуры которого делают его трансцендентальным сознанием. К таким универсальным структурам относится временность и ноэматико-ноэтическое единство сознания. Временность опыта меня
самого — это текуче-постоянное «живое настоящее», в котором индивид охватывает самого себя целиком и полностью (с аподиктической, а не прежней адекватной очевидностью), подвергает внутренней рефлексии. «Опыт чужого» претендует на качества объективности и пролонгированности на ближайшие оцениваемые события. Он почти общественен, социально значим и выступает как некоторый вектор, ориентир деятельности индивида.
Достаточно часто современное образование (обучение), обедняя поступательное развитие личности, сводит совершенствование ее потенциала к формированию когнитивно-операционного опыта. В настоящем педагогика, выделяя в качестве отдельных понятий опыт научения, педагогический опыт, профессиональный опыт, обозначает следующие проблемы, возникающие при реализации образовательного процесса (в большей части - его феноменологических аспектов):
- педагогическая память, создание и совершенствование которой является одной из главных целей в обучении будущих педагогов - это не опыт в его чистом понятийном представлении; процессы его формирования требуют дополнительных исследований, связывающих динамику нарастания объема преобразованной и усвоенной учебной информации, развитие системных начал управления ею, формирования личностной позиции профессионального применения созданных функциональных возможностей качественно инновационного дидактического средства;
- память не способна хранить образы ощущений, но вызывает эмоциональные комплексы чувств и оценок; однако, с другой стороны, человек ничего не запоминает так прочно и безошибочно, как ощущения по поводу новизны (учебных) сообщений (по сути - знаний, инновационных для личности);
- опыт не сумма, но система апробированных и рефлексированных знаний;
- в философии гносеологический опыт рассматривается как основанный на практике чувственно-эмпирический организованный феноменологический метод познания, отражающий
действительность как единство умений и знаний; но хранит опыт все-таки дискретно преобразованные единицы культурных ценностей, создающих базис компетенций;
- сохраняя статические парадигмальные начала, опыт непрерывно создает предпосылки сотворения данных, догадок, обладающих в решающей степени эвристической (часто «ин-сайтовой») ценностью;
- как микросреда, задающая определенный социальный контекст, опыт предшествует, инспирирует и порождает познание, т.е. ему предписаны и функции организации познания (стимуляции и ориентации) и функции оценивания результатов самой познавательной деятельности.
Уникальные внутренние противоречия личности, проявляющиеся в процессе ее развития (точнее, это реакция взаимодействия «откры-той-закрытой» системы человека как личности и внешнеопределяющих ее существование факторов), отмечены Б.Г. Ананьевым6: в личности присутствуют ряд взаимосвязанных и взаимопроникающих уровневых структур - некоторое подобие системы стратов строго плоскостной организации, т.е. «пласты» структурной «организации» личности могут локально, по областям проникать в друг друга (но не пересекаться), стимулировать либо угнетать своим влиянием и иногда замещать ценностные отношения одних ценностями своими):
- ведущая подструктура - социальная направленность; система ее главенствующих ценностноопределяющих отношений и потребностей, ее мотивов, взглядов, идеалов;
- вторая - опыт индивида: знания, умения, актуальные способности, общая культура;
- третья - особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности как основа ее общих способностей;
- четвертая - наследственно заданные индивидуальные особенности личности.
Опыт решения учебных проблем, обретаемый через личностно ориентированное задание, представляемый в форме предписания (требования) совершить некоторые действия в заданных условиях с учетом отношения между тре-
бованиями и условиями, приобретается как результат поиска смысла отчуждаемого знания посредством его переживания с опорой на ранее сформированный личностный опыт.
Синтез социального опыта (в педагогике его ядром выступает «образовательный стандарт») и опыта личностно прожитых ситуаций (общение, смыслотворчество, саморазвитие) определяет личностный компонент содержания образования. Его невозможно выразить в программно-инструктивной форме, в отрыве от процессуальной формы его существования. Человек, с точки зрения К. Роджерса, развивается под влиянием некоторой промежуточной реальности, которая представляет собой опыт взаимодействия личности с социальной средой. На практике чувственный личностный опыт, в значительной мере определяя характер процесса приобретения первичных умений, служит средством сенсорной коррекции и совершенствования приемов взаимодействия личности с окружающей средой.
Опыту присущи следующие основные функционально-деятельностные характеристики:
- он представляет нечеткое множество, совокупность чувственных восприятий, приобретаемых в процессе взаимодействия человека с внешней природой и составляющих источник и основу всех наших знаний о материальном мире;
- является дидактико-диалектическим элементом системы обучения - это отправная точка, база запросов системы личностного интеллекта;
- индексирует, наделяя счетными характеристиками, элементы области своеобразного «слияния» объекта с познающим субъектом, что в результате изменяет структуру каждого из них;
- может рассматриваться как определенное состояние, этап развития личности;
- определяет возможную область инициализации интуиции;
- выражает структуру, условия реализации предполагаемого («заказываемого») способа действия;
- фиксирует целостность и универсальность человеческой деятельности (как единства знаний, умений, навыков, чувств, воли);
- характеризует механизм социального, исторического, культурного наследия;
- как гносеологическая категория фиксирует единство чувственно-эмпирической деятельности;
- выступает как личностная оценка общественного знания (отдельного блока) и результатов его реализации (культуросообразности);
- личностно значим и охраняем;
- общественно ценен, имеет потребительский смысл и стоимость;
- наделен «защитным оттенком» и одновременно подвержен старению и пересмотру;
- может быть как положительным, так и отрицательным;
- приобретается только через деятельность;
- представляется как восходящий этап деятельности;
- культуросообразен, пронизан духовнонравственной составляющей;
- является одной из личностных составляющих взгляда на социум, составляет оценку его деятельности;
- несет в себе и отражает признаки историзма;
- подвержен закону забывания;
- первоначально обладает существенной, почти исключительной индивидуальностью, но всегда формируется из элементов общественного опыта;
- для обобщения требует процедур общения, соревновательности, конкуренции, патернализма;
- выполняет накопительную и формирующе-воспитательную функции.
Знания являются достоянием структуры опыта личности. Они должны (в процессе учения) особым образом упорядочиваться, приобретая все большую логическую соподчинен-ность. Результат (познания) связан с индивидуальным усилием личности, в котором не только отчужденное знание превращается в личностный образ, но и личностный образ и опыт познающего преобразуют знание. Получая знания, мы не приобретаем опыта как такового, в то время как накапливая опыт, мы неизбежно приобретаем знания.
Примечания
1 ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
2 СкаткинМ.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М., 1984.
3 ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. С. 41.
4ХолоднаяМ.А. Психологические механизмы одаренности // Вопр. психологии. 1993. N° 1. С. 32-39.
5 Звягинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследованиях. М., 2004.
6 АнаньевБ.Г. Технология чувственного познания. М., 2001.
Lobashev Valery, Fyodorov Alexandr
EXPERIENCE FORMATION IN VOCATIONAL TRAINING
Training of an individual is a continuous process of transformation of acquired knowledge into steady structures of his/her vital and professional experience. The value and culture congruence of the acquired qualities are revealed in a complex of formed results of practical activity. The article is devoted to the initial analysis of features and qualities of experience elements created and existing within the vocational training.
Контактная информация: Лобашев Валерий Данилович e-mail: ronaf@mail.ru
Рецензент - Луговская И.Р., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики, ректор Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова
