CC BY
65
Пичугина Галина Антоновна МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ...
УДК 378.147
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2017
Пичугина Галина Антоновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Общая и неорганическая химия» Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (410012, Россия, Саратов, улица Астраханская, 83 , e-mail: [email protected])
Аннотация. Требования общества к уровню подготовки высококвалифицированного педагога, способного совершенствовать учебно-воспитательный процесс на основе современных технологий, приемов и средств обучения в условиях динамичного перехода от теоретического обучения к самостоятельной профессиональной деятельности, заставляют обратить внимание на пересмотр целей, содержание учебного процесса по подготовке бакалавра педагогического направления, особо на методологию развития опыта педагогической деятельности на всех этапах обучения. Компетенция выпускника вуза считается сформированной, если студент готов к самостоятельной профессиональной деятельности на основе полученных теоретических знаний и опыта приобретённого в процессе обучения. Отсюда практический компонент профессиональной компетенции, связанный с развитием опыта педагогической деятельности, является одним из ключевых. Следует обратить внимание на то, что опыт не возникает сам по себе и возникнуть вне сознания личности в принципе не может. Необходимо создание определённых условий для его развития, а вернее развитие мотивации студента к его приобретению. Поэтому особо обращается внимание на условия формирования мотивации, инициации к приобретению опыта с учетом личностных характеристик каждого студента и не по окончании теоретической подготовки, а с первых дней обучения бакалавра в высшем учебном заведении. Однако в психолого-педагогических исследованиях методология формирования опыта в процессе аудиторного обучения на основе мотивации к его приобретению специально не рассматривалась. Необходимость развития новых концептуальных подходов к методологии формирования опыта педагогической деятельности в процессе теоретического обучения с учётом принципов самосознания, саморазвития, самосовершенствования, целостности и осознанности является актуальной проблемой. Изучая проблему высококачественной подготовки педагога к успешной самостоятельной профессиональной деятельности, считаем, что этот процесс станет более эффективным при условии, если профессиональное становление будущего учителя будет происходить как результат его внутреннего движения на основе рефлексии, самоанализа собственной педагогической деятельности и на основе развития внутренней мотивации к самосовершенствованию и приобретению педагогического опыта. Это, в свою очередь, влечёт за собой совершенствование процесса теоретической подготовки бакалавров, а именно внедрение технологий дея-тельностного типа, направленных на развитие личностных и профессиональных качеств будущего учителя.
Ключевые слова: образование, подготовка бакалавров, подготовка будущего педагога, опыт педагогической деятельности, методология развития опыта, профессиональные компетенции, учебный процесс, педагогическая практика, условия развития педагогического опыта, аудиторная подготовка студента.
METHODOLOGICAL BASIS OF DEVELOPMENT EXPERIENCE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY
© 2017
Pichugina Galina Antonowna, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department
of General and Inorganic Chemistry Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky (410012, Russia, Saratov, street Astakhanskaya 83, e-mail: [email protected])
Abstract. The modern society requirements of the level of knowledge of an eminently qualified teacher cause to revise the aims and contents of bachelor's degree in education especially on methodology of development experience on every step of educational process. As far as a highly qualified specialist should improve the teaching and learning process with modern technics, methods and training aids in dynamic changing from theoretical learning to self-dependent professional activity. The competence of a university graduate is seen as self-dependent professional activity readiness generated by theoretical knowledge and practical activity experience. Therefore practical component concerned with experience development is treated as a key term of a professional competence. Attention should be drawn to the fact that experience should never be taken for granted beyond the personal identity. Certain conditions are met in experience improvement, actually the growth of student's motivation to gain their experience. Accordingly the formation of the motivation as an initiation to gain the experience with a glance to character reference is especially regarded from the first days of education of a bachelor. However the methodology of experience development during the learning process on the ground of motivation is not explored in psychological pedagogical studies. The necessity to form new conceptual approach to methodology of development experience taking into account principles of consciousness, self-enhancement and entirety is an important problem today. While studying the problem of a high qualitative educational background of а successful teacher we suppose this process to be more effective due to reflexion, self-examination of teaching activities and to improving personal motivation to self- perfection and experience accumulation. And this means the improvement of the process of theoretical training of bachelors in particular the introduction of activity-type technologies aimed at developing the personal and professional qualities of the future teacher.
Keywords: education, preparation of bachelors, preparation of the future teacher, experience of pedagogical activity, methodology of experience development, professional competence, the educational process, pedagogical practice, development conditions of teaching experience, classroom preparation of the student.
Процесс реформирования российской системы образования направлен на совершенствование организации учебного процесса и его переориентацию на развитие личности обучающегося, на становление познавательных интересов, творческого потенциала, самореализацию и саморазвитие, формирующихся на основе собственного опыта в учебной деятельности. Решение данной проблемы напрямую связано с вопросом о необходимости повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя, обладающего умением
осуществлять организацию учебного процесса на основе развития личности обучающегося и опыта его деятельности.
Вышеизложенные требования следует дополнить требованиями современной школы, где ожидают учителя, способного быстро включиться в педагогическую деятельность и готового совершенствовать учебно-воспитательный процесс на основе современных технологий, приемов и средств обучения. Высокая требовательность работодателя к высококвалифицированному уровню
Пичугина Галина Антоновна pedagogical
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ... sciences
выпускника вуза на фоне его динамичного перехода от теоретического обучения к самостоятельной профессиональной деятельности заставляет пересмотреть цели, сущность и содержание учебного процесса по подготовке бакалавра педагогического направления, обратив при этом особое внимание на методологию развития опыта педагогической деятельности на всех этапах обучения.
Разрабатывая педагогику как науку, К. Д. Ушинский [1] среди прочих проблем в системе подготовки учителя выделил проблему овладения педагогом системой обучения и воспитания подрастающего поколения. По его словам, это непростая задача, решение которой требует определенных усилий по овладению будущим учителем богатейшим опытом педагогической работы.
Значимость развития опыта в жизни человека подчеркивалась в трудах ученых-философов (Д. Беркли, Д. Юм, Б. Спиноза, Р. Декарт, Г. Лейбниц, И. Кант, Г. Гегель). Обращение к философским источникам позволяет прийти к выводу, что опыт связан с совокупностью чувственных впечатлений, которые индивид получает извне с помощью органов чувств. В основу определения опыта чаще всего включают переживания субъекта. Поэтому опыт признается как одной из главных характеристик человека и его деятельности.
Анализ концепций психологических и философских исследований по изучению опыта (Р. Декарт, Д. Локк, В. Вунд, М. Троицкий, З. Фрейд, К. Юнг, Д. Дьюи, П. Юркевич, В. Штерн) позволил определить опыт как элемент сознания. Этот связано с тем, что в процессе взаимодействия с окружающим миром личность накапливает свой индивидуальный опыт, основанный на практике чувственно-эмипирического познания действительности, затем осознает его и применяет в собственной деятельности.
Проблема формирования и развития педагогического опыта в современных исследованиях представлена В.И. Бондаревским, И.Я. Лернером, М.Р.Львовым, М.Н. Скаткиным в тесной связи с практикой обучения и воспитания и рассматривается как метод учебного познания.
Различные аспекты в подготовке педагогических кадров обозначены в работах С.И. Архангельского, В.В. Белича, А.С. Белкина, Г.А. Засобиной, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, М.К. Лисицына, А.Н. Орлова, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина. В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова, Д.Ю. Ануфриевой и др.
Некоторые педагоги-исследователи (Ю.К. Бабанский, А.Н. Кузибецкий, В.И. Бондаревский, М.Р. Львов, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.) рассматривают опыт через понятие «практика», т.е. соотносят его как с практикой воспитания и обучения, так и с ее результатами. Так, М.Н. Скаткин отмечает, что «в самом широком смысле под опытом понимают практику обучения и воспитания» [2]. Отождествление этих двух понятий, на наш взгляд, происходит по причине неотъемлемости опыта и практики от профессиональной подготовки будущего педагога.
Приобретение опыта в процессе обучения бакалавра педагогической направленности ранее рассматривалось в аспекте обобщения и изучения передового педагогического опыта. Следует отметить, что существовало и в настоящее время является преобладающим мнение, согласно которому бакалавр педагогического направления в процессе обучения в высшем учебном заведении осваивает объём теоретических знаний и лишь потом в самостоятельной деятельности приобретает профессиональный опыт. В этом случае наблюдаем связывание опыта не с процессом подготовки, а со стажем работы. Это объясняется тем, что опыт чаще всего воспринимается как процесс накопления, передачи, освоения, обогащения, обмена. Отсюда в данной ситуации он выглядит как критерий фундаментальности, стабильности, связанный с преобладанием репродуктивных элементов, в ущерб творческим. 186
Отметим значимость опыта в формировании профессиональной компетенции (рисунок 1).
3. Практи чески й л'о.шюнйнт-развитие опыта профессионально
деятельности.
Рисунок 1 - Основные компоненты профессиональной компетенции
Если профессиональную компетенцию рассматривать через вид деятельности и понимать как интегральную характеристику деловых и личностных качеств, отражающих уровень профессионального образования и степень овладения опытом, достаточного для успешного включения в трудовую деятельность, то это позволит выделить три компонента профессиональной компетенции: компонент теоретической подготовки, личностный компонент и практический компонент. В процессе подготовки эти компоненты должны не только иметь место, но и быть интегрированными по отношению друг к другу.
Компонент теоретической подготовки призван, в основном, вооружать будущего учителя знаниями, новейшими достижениями в области психолого-педагогических и специальных дисциплин, теорией и практикой нравственного воспитания учащихся, основами дидактики и предметной методики.
Для успешного формирования опыта следует параллельно развивать личностные качества, способствующие осознанному восприятию опыта: умение конструктивно подходить к решению профессиональных задач в соответствии со своими ценностными ориентациями; анализ, самоанализ возникших трудностей и отношение к ним как стимулу дальнейшего саморазвития, как к преодолению собственных пределов, как к новому шагу в приобретении опыта. Личностный компонент связан с целеполагающей деятельностью, направленной на создание условий и организацию собственного развития. Учёт значимости данного компонента позволяет осмысленно и осознанно подходить к приобретению нового опыта, к формированию общей культуры личности, к развитию её социальных, нравственных, эстетических и интеллектуальных качеств и способствовать усвоению и отчасти повторению различного опыта общения и взаимодействия с окружающими, творческого осмысления своей деятельности и использования инноваций [3].
Компетенция считается сформированной, если студент готов к самостоятельной профессиональной деятельности на основе полученных теоретических знаний и опыта, приобретённого в процессе обучения. В этой связи овладение только теоретическим объёмом знаний недостаточно для высококвалифицированного умения в организации учебного процесса. Несомненно, теоретический багаж важен и необходим, но если он не будет осознан и умело использован в профессиональной деятельности, то и не сможет представлять особой особую ценность в работе. Отсюда практический компонент, связанный с развитием опыта педагогической деятельности, является ключевым в развитии профессиональной компетенции.
Опыт (практический компонент) является элементом человеческого сознания (личностный компонент). Последний способствует развитию мотивации (личностный компонент) и нацеливает на получение удовлетворения и успеха в работе, используя при этом теоретический запас знаний (компонент теоретической подготовки) и ранее приобретенный опыт (практический компонент). Отсюда приходим к выводу, что именно интеграция всех выше указанных компонентов профессиональной компетенции в существенной мере сможет повлиять на уровень подготовки выпускника педагоги-
Пичугина Галина Антоновна МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ...
ческой направленности.
Если учесть тот момент, что опыт не возникает сам по себе и возникнуть вне сознания личности в принципе не может, то необходимо создание определённых условий для его побуждения и развития, а вернее для развития мотивации студента к его приобретению.
Анализ передового педагогического опыта, открытых уроков и мастер-классов, проводимых для студентов, показал недостаточность развития личностного стимула студентов к приобретению собственного опыта и к совершенствованию профессиональных качеств до того периода, пока он не будет связан с чувственным восприятием, осознанием, личностным переживанием и готовностью индивида к его освоению. На этапе когда бакалавры еще не владеют в полной мере теорией и методикой педагогической деятельности, процесс формирования их личностно-профессиональных качеств может привести к копированию стиля деятельности учителя / методиста или усвоению образца их деятельности
[3]. Проявление творческого подхода и личностного отношения к деятельности практически не проявляться на данном этапе. Профессиональная деятельность считается продуктивной, если педагог обладает личностным и осознанным опытом в организации учебного процесса, проявляет творческий подход к решению профессиональных задач.
Согласно исследованиям Д.Ю. Ануфриевой «опыт нельзя навязать, он строго индивидуален, наделён признаком свободы, творчества и не может формироваться стихийно, так как носит дуальный характер и существует на стыке индивидуализации и социализации личности»
[4]. Опыт педагогический, как и всякий жизненный, социальный, практический и профессиональный, есть порождение многообразной, развивающейся действительности. Один приём дал хороший педагогический эффект
- его необходимо сохранить, другой привёл к неудаче
- его следует отбросить или переработать. Но, с чем связана удача и неудача, имеется ли в этом закономерность или нет, необходим тщательный анализ. Поэтому в основу определения опыта чаще всего включают переживания субъекта и собственный анализ деятельности. В этом случае опыт носит эмпирический характер, что подтверждается исследованием А.В. Хуторского: «опыт непередаваем, это эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности». Извлекая из своего опыта чувственные впечатления и анализируя собственную практику, студент сможет достичь не простой опытности, а подняться до высот приобретения педагогического мастерства.
Отсюда следует обратить особое внимание на условия формирования мотивации, инициации к приобретению опыта с учетом личностных характеристик каждого обучающего и не по окончании теоретической подготовки, а с первых дней обучения студента в высшем учебном заведении.
Необходимость развития новых концептуальных подходов к методологии формирования опыта педагогической деятельности в процессе обучения с учётом принципов самосознания, саморазвития, самосовершенствования, целостности и осознанности является актуальной проблемой.
Анализ результатов требований по подготовке будущего педагога и особенностей развития опыта педагогической деятельности позволил выявить проблемы, как в теоретической подготовке, так и в личностном приобретении опыта профессиональной деятельности в ходе подготовки. В этой связи констатируется ряд противоречий:
•между постоянно возрастающими требованиями к уровню сформированности профессиональных компетенций будущего учителя-профессионала и существующей в вузе традиционной моделью его подготовки, не позволяющей обучить педагога в соответствии с требо-
ваниями реорганизации системы образования;
•между востребованностью в школе учителей, способных работать в личностно ориентированной развивающей парадигме и слабой научной разработанностью системы профессиональной подготовки такого уровня педагогов;
•между требованием использовать современные технологии в подготовке будущего педагога и недостаточной их разработанностью и степенью реализации, как в процессе теоретической подготовки, так и при создании условий развития опыта педагогической деятельности;
•между необходимостью развития опыта педагогической деятельности студентов, как одного из составляющих компонентов профессиональных компетенций, и недостаточностью изученностью методологии развития опыта.
Спектр противоречий определил необходимость решения следующих вопросов:
•как организовать процесс перехода от репродуктивной модели обучения к проектно-исследовательской в подготовке бакалавра педагогической направленности с преобладанием технологий деятельностного типа?
•какие использовать подходы, приёмы и средства обучения для создания условий развития мотивации к приобретению опыта профессиональной деятельности?
Решение данной проблемы предполагает использование различных направлений исследования: выявление современных тенденций развития педагогического образования и проблем в подготовке учителя в системе высшего профессионального образования; изучение специфики развития опыта профессиональной деятельности учителя; выявление психолого-педагогических условий развития педагогического опыта в учебно-познавательной деятельности; обоснование применения современных образовательных технологий, способствующих более эффективному развитию опыта на основе личностного саморазвития обучающегося.
В педагогической науке представлены определённые подходы для разрешения существующего противоречия. Так, идеи использования опыта личности в образовании исследованы в трудах Л. С. Выготского, В.В. Краевского, Д. Дьюи, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др. В педагогике высшей профессиональной школы изучены особенности накопления образовательного опыта будущими учителями (А.Г. Гогоберидзе). Проанализирован опыт развития самоанализа (В.А. Деркунская). Категория педагогического опыта используется в результативном компоненте модели продуктивной педагогической практики (М.Н. Бурмистрова), описаны уровни развития личного опыта педагога, зависящие от степени проявления переживаний и специфики отношения будущего педагога к профессиональной деятельности (Д.Ю. Ануфриева) и т.д. Однако в этих исследованиях методология формирования опыта в процессе теоретического обучения на основе мотивации к его приобретению специально не рассматривалась.
Теоретико-методологическая особенность обоснования развития опыта педагогической деятельности заключается в том, что данный феномен обладает многогранностью и исследуется разными науками: антропологией, семантикой, психологией, педагогикой и др. Методология данных наук выражает их неразрывную связь с философией, дающей общее понимание бытия и места в ней данной специфической области [5].
Опираясь на результаты исследований (И. А. Бочкарева, З. И. Васильева, И. К. Дракина, Е. Н. Соловова) можно отметить, что ни один компонент педагогической деятельности и готовности к ней нельзя сформировать лишь в учебных аудиториях. Это возможно сделать только в процессе активной учебной деятельности, дающей возможность проявить личности себя в деятельности.
Изучая проблему высококачественной подготовки педагога к успешной самостоятельной профессиональ-
Пичугина Галина Антоновна МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ .
pedagogical sciences
ной деятельности, считаем, что этот процесс станет более эффективным при условии, если профессиональное становление будущего учителя будет происходить как результат его внутреннего движения на основе рефлексии, самоанализа собственной педагогической деятельности и на основе развития внутренней мотивации к самосовершенствованию и приобретению педагогического опыта. К. Д. Ушинский сформулировал ведущий принцип в процессе внедрения педагогического опыта — передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт [1]. Учитывая особенности педагогического опыта и его индивидуальность, приходим к выводу - в процессе подготовки будущего педагога профессиональная деятельность преподавателей высшей школы не может повлиять на опыт педагогической деятельности, но может воздействовать на условия инициации и мотивации к его приобретению. Поэтому эффективность подготовки бакалавров педагогической направленности зависит не только от простого увеличения часов и объёма на изучение учебных дисциплин, но и от создания условий развития опыта профессиональной деятельности в процессе аудиторной и внеаудиторной подготовки. Причём опыт должен осуществляться в условиях познания, целепола-гания, рефлексии, так как он индивидуален и зависит от специфичности самой личности, ее особенностей и собственного подхода к решению профессиональных задач.
Многолетний опыт организации педагогической практики студентов, анализ исследований в области значимости опыта в сфере образования (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, М. М. Рубинштейн, В. А. Сластенин) позволили определить взаимосвязь методологии развития опыта педагогической деятельности с процессом развития самой личности студента в процессе познания.
Учитывая то, что опыт является элементом сознания и основан на чувственном и эмпирическом познании [6], считаем необходимым изучить процесс развития опыта в контексте с процессом развития познания. Методология развития опыта профессиональной деятельности опирается на психолого-диалектические принципы развития процесса познания и принципы развития личностных профессиональных качеств. Отсюда развитие опыта напрямую связано с сознанием, целью и мотивом. Цель должна подкрепляться чувственным восприятием и направлять действия индивида в реальной действительности с её отражением в сознании. Учёт последовательности описанных действий способствует не только получению знаний, но и раскрывает последовательность развития опыта в сознании индивида, что необходимо учитывать в процессе развития опыта. В методологии развития опыта педагогической деятельности мы выделили этапы его формирования в тесной взаимосвязи с учебным познанием (рисунок 2):
Формирование мотивации к приобретению опыта ^ формирование целеполагания и становление мотивов^ процесс отражения цели в сознании ^ знакомство с опытом ^ чувственное восприятие и осознание ^ проявление деятельности ^ анализ собственных результатов по достижению цели.
Рисунок 2 - Этапы развития опыта педагогической деятельности
Рассматривая опыт педагогической деятельности как опыт, который связывается с научным наблюдением изучаемого явления в строго учитываемых условиях с целью выявления его педагогических и психологических закономерностей, следует обратить внимание на процесс осмысления этого опыта. Осмысление опыта возможно лишь на основе теоретических знаний, тех, которые были получены ранее, и новых, которые студент в процессе обучения вновь приобретёт при участии в обсуждении актуальных педагогических вопросов и личностной мотивации и осознании того, чем необходимо овладеть. Если этого в деятельности будущего учителя не наблюдается, то происходит ремесленное накопление
педагогического опыта. Опыт будет иметь успешность, если он постоянно будет анализироваться и сочетаться с размышлением над уровнем овладения будущей профессией. Стихийный процесс развития опыта, не связанный с анализом, не может быть продуктивным и останется на этапе репродуктивно-воспроизводящего момента. Студент самостоятельно должен уметь оценить свои возможности и определить самому для себя, что следует освоить, чему необходимо научиться, что следует изменить или перестроить для более высокого уровня обладания профессиональной деятельностью. Уровень освоения опыта в первую очередь зависит от личности самого студента, от стремления овладеть профессией, от мотивации стать высококвалифицированным педагогом. Проблема формирования опыта профессиональной деятельности в процессе аудиторной подготовки бакалавра связана с разработкой условий, направленных на развитие инициации и мотивации приобретения опыта, на самосовершенствование и саморазвитие.
Учитывая требования к современному учителю, следует дать студентам возможность самостоятельного добывания знаний и создать условия развития профессионально-личностных качеств на основе технологий деятельностного типа. Поэтому предлагается совершенствование процесса организации аудиторных занятий по подготовке будущего педагога. В частности, процесс изложения лекционного материала из повествовательного монолога следует перевести в проблемно-ориентирующий, парадоксо-предъявляющий, мыслепорождающий процесс. В ходе лекции необходимо основной акцент делать на деятельность самих студентов, создавая условия для проявления их личностных качеств в сочетании с профессиональными, изменяя при этом пассивную позицию студентов на более активную. В этом случае процесс аудиторной подготовки студентов позволит обеспечить наглядную демонстрацию организации процесса обучения. Студенты получат возможность приобрести опыт работы в команде, опыт общения, опыт организации диалога, диспута, полилога. В такой ситуации ожидается развитие общегражданских качеств и нравственно-психологических (организаторские, коммуникативные, конструктивные, экспрессивные и др.), характерных для преподавательской деятельности.
Организация самостоятельной работы студентов также должна носить деятельностный и творческий характер. Этот этап связан с организацией культурной практики самоорганизации студента - целеполагающая деятельность, которая направлена на создание условий и организацию собственного развития [7-10].
Немаловажным остается рассмотрение вопроса организации педагогической практики, где студент имеет возможность наглядно демонстрировать уровень сфор-мированности профессиональных компетенций и своё стремление к приобретению опыта деятельности. Если студент проявляет инициативу в организации учебно-воспитательного процесса и проявляет при этом творческий подход, то это говорит о стремлении к приобретению опыта, а не его копировании. Многое в развитии мотивации к приобретению зависит от уровня подготовки (теоретического, психологического) студента и его успешности на педагогической практике.
Таким образом, если для студента в ходе аудиторного обучения будут созданы условия развития его личностных качеств, как педагога в будущем, и условия развития мотивации приобретения опыта педагогической деятельности, то практика будет более деятельностной и результативной и уровень овладения профессиональными компетенциями в значительной степени повысится.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. / К.Д. Ушинский. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 162
2. Скаткин М. Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование
Пичугина Галина Антоновна
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ...
- 1981. - № 9. - С. 24-29.
3. Пичугина Г. А. Этапы формирования профессионального опыта будущего педагога. // Конфликты в современном мире: Материалы V Международной науч. кон. - М. : 2016 г. с. 837- 841.
4. Пичугина, Г. А. Современные педагогические технологии в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - М.: Наука образования, - № 3. 2012 - С.6-11.
5. Ануфриева Д.Ю. Развитие личного опыта педагога в процессе профессиональной подготовки. дис. ...докт. пед. наук: 13.00.08 / Д. Ю. Ануфриева. -Новосибирск, 2010. - 368 с.
6. Аверин, А. Н. Гносеологический анализ понятия «опыт» ; автореферат диссерт...канд. философ, наук : 09.00.01. / А. Н. Аверин - Свердловск, 1973. - 16
7. Третьякова Е.М. Пути повышения эффективности творческой самостоятельной работы студентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 111113.
8. Гутман В.В., Шкляр Н.В. Самостоятельная образовательная деятельность как условие становления про-фессионально-педагогиченской компетентности студентов // Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 17-21.
9. Сычёва М.В. Особенности организации самостоятельной познавательной деятельности студентов в учебной аудитории и вне вуза // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 140-144.
10. Александрова Е.А. Методология культурных практик самостоятельной работы студентов //Организация самостоятельной работы студентов. Коллективная монография. Саратов, 2015. С. 6-32.
Статья поступила в редакцию 05.07.2017.
Статья принята к публикации 25.09.2017.
