CC BY
73
тую учебную дисциплину, только тогда дадут значимый результат в подготовке выпускника, если она во взаимодействии с другими дисциплинами будет работать на достижение конечного результата образовательного процесса.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ан А. Ф, Соколов В. М. Теоретические основы анализа компетентностно ориентированного курса физики в техническом вузе // Инновации в образовании. 2011. № 7. С. 4-16.
2. Акофф Р. Акофф о менеджменте / пер. с англ. под ред. Л. А. Волковой. СПб.: Питер, 2002. 448 с. (Сер. «Теория и практика менеджмента»).
3. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 86 с.
4. Соколов В. М. Профессиональная компетентность: иерархия описания уровней целей обучения по степени обобщенности, конкретности // Вестн. Волжского гос. инж.-пед. ун-та. 2008. № 5 (6). С. 50-62.
5. Taxonomy of Educational Objectives / ed. by Bloom B. S. et.al. New York, 1967. Vol. 1-2.
5. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестн. высш. шк. 1988. № 1. С. 3-8.
6. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. С. 82-91.
7. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 223 с.
8. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 175 с.
КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ - ОТРАЖЕНИЕ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ
COMPETENCE AND EXPERTISE AS THE REFLECTION OF PROFICIENCY LEVEL
И. В. Лобашев, В. Д. Лобашев
Многогранность проблемы разделения понятий компетенции и компетентности проецируется и на трактовки различных уровней обученности. Решаемая в комплексе взаимных наложений, эта задача позволяет выделить граничные условия формирования достаточно широких моделей процессов обучения конкурентоспособных выпускников образовательных учреждений различного уровня.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, умения, обученность, модель обучения.
I. V. Lobashev, V. D. Lobashev
The multisided character of the problem of stating the difference between competence and expertise is also projected on the definition of different proficiency levels. Being solved in a complex of mutual overlapping, this problem allows us to define border conditions of forming quite broad models of processes of teaching competitive graduates of education institutions of different levels.
Keywords: competence, expertise, skills, proficiency, model of teaching.
В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.
Компетентностно-ориентированное образование с середины 1980-х гг. прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов. «Понятие компетентность, широко используемое в международной терминологии для объективной характеристики показателей качества про-
фессионального обучения, стало основной оценочной мерой результатов обучения» [1]. Прагматически действенные причины этому: давление работодателей, необходимость повышения конкурентоспособности работника на рынке труда, создание основы для нострификации профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства.
Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов составляет главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе. Примеры тому: французская программа правительственных действий по развитию информационного общества PAGSI; норвежская программа «Реформа компетенции»; в Вели-
кобритании введены квалификационные испытания для людей, получающих профессиональное образование всех уровней, по шести ключевым компетенциям, перечень которых определен правительством страны. Комплексное понятие «компетентность» появилось в США в виде практического инструмента, используемого предприятиями и специалистами при приеме на работу. Под компетенцией понимался инструмент для оценки не только знаний, но и других составляющих, определяющих успех индивида, и означал набор шагов, тактов поведения, систему отношений, характеризующих личность, часть из которых видна, а другие находятся в латентном состоянии.
Концепции ключевых профессиональных компетент-ностей разработаны немецкими специалистами (А. Шел-тен, Б. Вайденманн). Расширение областей приобретения компетентностей по желанию самого обучающегося (индивида) радикально сдвигает характер труда от рабского к творческому. Это вызывает изменения в потребном характере образования. Применительно к современному российскому рынку под компетенцией понимается круг проблем, сфера деятельности, в которой данный человек обладает знаниями и опытом: совокупность полномочий, прав и обязанностей должностного лица общественной организации. Компетенция может рассматриваться как «психолого-дидактический конструкт», разрешающий через саморегулируемое учение противоречия между содержанием учебной дисциплины (знаниевый компонент) и будущей профессиональной деятельностью (продукционный компонент) [2]. Именно здесь зарождаются начальные шаги построения основ экипажного обучения в совокупности с методиками комплексного обучения, реализующими эффекты компетентностного подхода в создании психологической теории научения, адекватной по силе своей «доходчивости» и простоте применяемых средств и приемов ремесленничеству, основанному на постулатах личностно-ориентированного обучения.
Образовательный стандарт как элемент образовательной системы представляется в виде формализованной социальной нормы качества образования, закрепленной в нормативном документе и обладающей нормативно-правовым статусом. Анализ ряда ГОС (по специальностям 060800, 061100, 030600 и др.) показывает, что чаще всего как в общих требованиях к образованности специалиста, так и в требованиях к циклам дисциплин превалируют знания репродуктивных уровней, то есть знания статичного уровня [3]. Показательно - педагогика профессионального образования оперирует понятием «профессионально-личностная компетентность» специалиста, выделяя две стороны профессионализма: состояние мотивационной и операционной сфер его профессиональной компетентности.
Образовательные стандарты второго поколения (2000 г.), организованные по принципу от общего к частному, технологично и строго реализуют принципы компетентностного подхода и базируются на качественно-количественной характеристике личности обучаемого «компетентность» [4]. В общем случае компетентность означает определенную связь двух деятельностей - на-
стоящей (образовательной) и будущей (практической), реализуемых через моделирование одной деятельности внутри другой. Более прагматичная позиция современной педагогической парадигмы определяет критериальную заданность параметров обученности через некоторую достаточно ограниченную совокупность показателей, к которым относятся:
- мера обученности;
- балльная оценка;
- уровень затрат;
- время обучения;
- полнота профессионализма;
- совершенство требований профессиограммы.
Обязательным условием достижения заданного с
учетом этих показателей уровня обучения являются непрерывное построение, анализ и модификация модели обучения профессионала, анализ результатов исследования характеристических функций модели обучения, построенной в координатах «время ^ технологичность ^ надежность ^ затратность», и определение границ зоны «со-творчества» профессионала-преподавателя и профессионала-выпускника, а также определение границы окончания обучения с точки зрения удовлетворения нужд общества. В качестве базового критерия эффективности работы образовательного учреждения могут быть приняты комплексные характеристики субъективно-суггестивно-лабильного взаимодействия преподавателя и обучаемого, выступающие как основные компоненты формирования компетентности выпускника [5].
Динамика рынка и его требований к соискателям рабочих мест предъявляет новые, не артикулированные ранее требования; среди них:
- умение успешно преодолевать нестандартные, стрессовые ситуации;
- владение навыками работы с различными источниками информации;
- способность к принятию решений и возложению на себя ответственности за их реализацию и внедрение;
- готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных ситуациях;
- готовность к критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью;
- эффективное поведение в конкурентной среде.
В своих рекомендациях №195 «О развитии людских ресурсов, образовании, подготовке кадров, непрерывном обучении» (2004 г.) МОТ видит тесную связь между непрерывным обучением, компетентностью и квалификацией. Обучение должно быть постоянным (однако бесконечное обучение не всегда благо) [6].
Перед теорией педагогики стоит проблема осознания необходимости принятия перехода от понятийной конструкции структуры содержания образования к его деятель-ностному структурированию на основе компетентностных выражений действий и поступков учащихся. Специалист, получивший необходимое образование именно в соответ-
ствии с выбранным образовательным маршрутом, должен обладать профессиональной компетентностью, что определяется совокупностью требований, в частности:
- мобильными знаниями, применимыми на основании достаточно обширного базиса, во многих отраслях и сферах деятельности;
- гибкими методами профессиональной деятельности, использующими заложенные при первоначальном обучении основообразующие умения;
- критическим мышлением, позволяющим выявлять положительные тенденции, факторы, определяющие процессы создания конечного продукта, а также оптимальные пути достижения наиболее значимых и необходимых умений и навыков.
С несколько иных позиций А. М. Чошанов предлагает сформировать понятие профессиональной компетентности как интеграцию трех факторов:
1) сжатия - представляемого дидактически адаптированной концепцией инженерии знаний (проявляющейся уже в период восприятия информации);
2) модульности - построения из отдельных совместимых блоков профессиональных умений модели специалиста производной специальности;
3) проблемности - утверждение в специалисте (развитие и закрепление) способностей аналитико-абстракт-ного творческого мышления.
Эти факторы можно рассматривать как составляющие успешно освоенного интегративного проблемно-модульного обучения:
- первые два в достаточной мере характеризуют мобильность знаний;
- второй и третий отражают гибкость методов, употребляемых в профессиональной деятельности;
- отдельно рассматриваемый третий фактор является комплексной оценкой развития критического мышления.
Фактор «сжатия» (рассматривается как свертка учебной информации и начальная зона реформации образовательного пространства) является своеобразным объединяющим звеном между теориями проблемного и модульного обучения. Эта интеграция происходит на платформе (методологической позиции) общей теории функциональных систем. В качестве инновационных педагогических основ формирования профессиональных умений (конструируемых на стыке, конкурентной области этих теорий) выделяются конструктивные качества: компетентность, динамичность, вариативность, эффективность, надежность.
Е. В. Бондарева выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста:
- мотивационно-волевой - мотивы, цели, ценности, потребности в творчестве и совершенствовании; способности к экстравертности и доминированию; мобилизация преодоления неудач, сведение к минимуму вероятности их появления, волевое преодоление сложностей и трудностей профессиональной деятельности;
- функциональный - комплексная система знаний, опыта, осведомленности, этика профессиональной деятельности, социальные функции;
- коммуникативный - ясность мышления, способности изложения и убеждения и одновременно - адекватная реакция на партнера, использование опыта и знаний других, предрасположенность к рефлексивной компетенции;
- рефлексивный - сознательный контроль результатов деятельности, склонность к самоанализу, прогнозированию [7].
Основу компетентности обучаемого специалиста составляют профессиональные умения. Они выражают единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризуют уровень профессионализма, достигнутый специалистом. Существуют два основных пути формировании профессиональных умений (начальных уровней профессиональной компетентности):
1. Отработка социально-профессиональных алгоритмов при решении дидактических и социальных задач.
2. Личностно-ориентированное, технологическое разрешение профессиональных проблем-задач.
Продуктивность формирования профессиональных умений определяется подготовленностью специалиста к автономной работе (деятельности).
Педагогика профессионального образования рассматривает следующие компоненты формирования профессиональной компетентности:
• деятельностно-практический - социальная активность, профессиональные знания, познавательная позиция, самоорганизация деятельности, межсубъектное взаимодействие (коммуникабельность, толерантность, эмпа-тия, культура общения);
• рефлексивно-творческий компонент - ориентация на активное творчество, способность к рефлексии, адекватной самооценке, самостоятельность в принятии решений и ответственность за них, потребность познания и самопознания, потребность в постоянном самосовершенствовании;
• эмоционально-ценностный компонент - положительные эмоции по отношению к учебно-познавательной и профессиональной деятельности, эмпатийные установки, совестливость, потребность в реализации эмоционально-эстетического потенциала;
• регулирующий компонент - профессиональные знания и умения самоуправления и саморегуляции, способность к самообладанию и самодисциплине, способность преодолевать противоречия между сознанием и поведением, способность к предвидению последствий действий, проявление усилий по коррекции поведения.
На практике компетентность как элемент образовательной системы выступает в форме некоторого промежуточного звена, способа, метода преодоления разрыва между элементами педагогического процесса: целью - мотивом - результатом учебной деятельности. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, обучаемому необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию, поступку (А. А. Вербицкий) - в этом явственно проявляется контекст будущей профессиональной деятельности. Оценивающе-контроли-рующим критерием компетентности в этой ситуации могут
быть умения в форме проблемных заданий и критериальных тестов. Субъективное суггестивно-лабильное взаимодействие преподавателя и обучаемого - основные компоненты формирования компетентности выпускника, выступающие в качестве базового критерия эффективности работы образовательного учреждения.
Различают сущностные условия и четыре уровня профессиональной компетенции: мировоззренческий, теоретический, практический и творческий [7]. В разрезе анализа насущной проблемы определения качеств и состава ключевых конструктов рассматриваются ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Англоязычные публикации как синонимы употребляют термины: key skills - ключевые компетенции, core skills - сердцевидные (ядровые), base skills - базовые, transférable compétences - широкопрофильные; можно упомянуть и meta-competences.
В образовательной области рассматриваются четыре ключевые компетенции:
1) информационная составляющая (способы, приемы хранения, оформления и передачи информации);
2) проектировочная (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий);
3) оценочная (способы сравнения результатов с целями, классификация, абстрагирование, прогнозирование, систематизация, конкретизация);
4) коммуникативная (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).
При этом в большинстве выполненных исследований к качественным характеристикам компетенции относят:
1) гностическую - подтверждающую наличие необходимых профессиональных задач;
2) регулятивную - задающую уровень использования имеющихся профессиональных знаний;
3) рефлексивно-статусную - дающую право действия (деятельности) за счет признания авторитетности;
4) нормативную - назначающую и контролирующую круг полномочий;
5) коммуникативную - определяющую интенсивность общения, процесс пополнения знаний за счет общения.
Принципиальное противоречие прежнего и настоящего подходов к достаточности обученности состоит в том, что компетенции не предполагают освоения жестко описанных конкретных программ обучения. Компетентность же в любом случае связывается с практико-ориентированной деятельностью и оценкой потребительской стоимости ее результатов, а качественно значимые аспекты компетенции относят к диспозиции самоорганизации личности в условиях деятельности. Овладение базовыми компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности. В ходе развития, эволюции образовательные результаты и приоритеты смещаются к приобретению компетенций - аппарата, функционально объединяющего приобретенные умения, навыки, знания и позволяющего успешно адаптироваться в динамичном мире. Но все этапы этого преобразования всегда строго технологичны и осуществля-
ются только через деятельность. Баланс, критериально-компромиссное равновесие интересов личности (обучающегося), производства и социума достигается на уровне профессионального клиринга - согласованного состояния компетенций субъектов деятельности между собой и с профилем компетенций рабочего места, при котором в процессе деятельности достигается оптимальный результат сохранения или развития уровней данных компетенций.
Э. Ф. Зеер разводит понятия: компетентность - обучен-ность как таковая, а компетенция - способность реализовать ее в конкретной практической деятельности. При этом наиболее оптимальным считает саморегулируемое обучение, инициирующее развитие у обучаемых способностей к самостоятельному приобретению компетенций по самоуправлению, самоорганизации, самодетерминизации, самоконтролю. Им выдвинуто положение, что психическим механизмом реализации компетенции выступает саморегуляция. При этом в качестве основных рассматриваются социальная, специальная, индивидуальная компоненты компетенции, здесь отмечается отличие компетенции от умений в возможности-способности применения в областях решения разного рода задач (компетенции могут переноситься на различные объекты воздействия) [2].
В процессуальном плане можно выделить (А. С. Белкин) пять основных позиций:
1. Компетенция человеку предоставляется в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы и пр.; компетентность достигается самим человеком.
2. Компетентность не может возникать без предоставления соответствующих компетенций, без права на какую-то деятельность, без реализации, предоставленных по статусу прав.
3. Успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью, но и достижения в реализации компетенций сказываются на успешности, скорости, характере формирования компетентности. В этом проявляется их инверсная зависимость.
4. Отчетливо проявляется тенденция функциональной диффузии: при определенных условиях компетенция приобретает характер компетентности, а компетентность -характер компетенции. На уровне обыденного сознания это звучит так: компетентный - «человек сведущий», обладающий компетентностью - «человек полномочный».
5. Существует жесткая иерархия и значимость компетенций, и не все они обязательны для укомплектования понятия и статуса компетентности.
Профессиональная педагогика часто применяет конкурирующее понятие «профессионализм», характеризуемое следующими параметрами:
- высокая степень компетентности в реализации компетенций; профессионально-личностная зрелость носителя компетентности, сформированное^ «научного сознания»;
- органическое единство компетентности и компетенций, проявляющееся в конвенциональных (условленных, соответствующих традициям, договору) показателях эффективности;
- результат процесса становления компетентности и эффективное условие его дальнейшего развития часто рассматривается как понятие, адекватное мастерству; последнее носит обыденный смысл и рассматривается в производственно-бытовом контексте.
Качество образования выпускника в ракурсе полноты профессиональной компетентности может определяться -на личностном уровне - степенью конкурентоспособности, на институциональном - рейтингом образовательного учреждения, на социальном - интенсивностью воздействия на развитие других компонентов национальной системы образования. Субъективное суггестивно-лабильное взаимодействие преподавателя и обучаемого определяют основные компоненты формирования компетентности выпускника, выступающие в качестве базового критерия эффективности работы образовательного учреждения [5].
Становление профессиональных компетенций специалиста обусловлено в первую очередь потребностями обеспечения его социально значимой роли, наивысшей жизнебезопас-ности при одновременной максимальной конкурентоспособности с потенциально равными ему участниками торгов на рынке труда. Требования практики, представляемой в форме социального и педагогического феномена, выступают как источник самостоятельной ветви человеческого опыта, как микросреда, задающая определенный социальный контекст, обеспечивающий получение витагенного и социально значимого жизненного опыта. Несколько иначе трактуется аналогичное понятие в работе [2], где рассматривается «тематическое ядро» - ключевые квалификации, представляемые в виде экстрафункциональных знаний, умений, качеств и свойств индивида, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовленности (квалификации). Авторы исследования как результат процесса пересечения элементов множества профессиональных качеств работающего и требования систем участия работника в трудовой деятельности (Е. А. Климов) выделяют пять групп ключевых квалификаций:
- социально-профессиональные,
- поливалентно-профессиональные,
- профессионально-когнитивные способности,
- персональной квалификации,
- сенсомоторные квалификации.
В профессиональном образовании личностная профессионально значимая проблематика проявляется в виде имплицитно заданной педагогической направленности совокупности эмоционально-оценочных, когнитивно-познавательных и моторно-двигательных составляющих образовательной (обучающей) деятельности. Выявленные первоначально на формально-логическом уровне противоречия, составляющие суть соционической проблематики, определяют научную область исследования, проводимого в двух плоскостях:
- в педагогической теории - обогащение концептуального подхода к компетенции как самостоятельному педагогическому феномену, причем денотат выделенных феноменов исследуется в иерархическом построении в соответствии с уровнем ценности каждой составляющей целостного (исследуемого) элемента;
- в образовательном процессе - разработка адекватного педагогического инструментария развития (в решающей степени - реформация) общественных отношений в условиях реального общественного строя - возрождающегося капиталистического (рыночного) уклада социума [4].
К методическому инструментарию, обеспечивающему индивидуальную траекторию развития обучающегося в процессе приобретения соответствующих компетенций, достаточно естественно относится и функционально совершенная в этом приложении технология дихотомии «умения - знания». В становлении и развитии компетенций профессиональное обучение может использовать задачный (модульный), ситуативный подход и непременно должно учитывать личностно ориентированный подход. Позитивная динамика развития коррелятов конструируемого пошагового продвижения представляется действенным алгоритмом поиска и утверждения генерального алгоритма (построенного по принципу «да - нет») успешного решения (хотя далеко не всегда оптимального по качеству) проблемы обучения профессионала.
Отмеченные свойства элементов образовательного процесса позволяют перейти к построению частной модели формирования компетенций и компетентностей в профессиональном обучении.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Царькова Е. А. Компетентность в контексте модернизации профобразования // Профессиональное образование. 2004. № 6. С. 5-6.
2. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 5-11.
3. Киселева В. А. Методологические аспекты управления качеством подготовки специалистов для малого предпринимательства: дис. ... д-ра экон. наук: 08.00.07. М., 1999. 437 с.
4. Ефанов А. В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2002. 208 с.
5. Байденко В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1999. 345 с.
6. Лушникова М. Трудовое законодательство и законодательство о профессиональном образовании: проблемы гармонизации // Человек и труд. 2007. № 8. С. 70-74.
7. Иванова Н. В. Формирование профессиональной компетенции студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2005.
8. Галышева С. М. Развитие творческой активности студентов туристического вуза на основе технологии модульного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2002. 135 с.
