CC BY
33
эффективной технологии формирования профессиональной компетентности создаются условия для дальнейшего развития системы.
Структура системы формирования профессиональных умений будущих педагогов может быть представлена следующим образом:
1. Цели и задачи формирования профессиональных умений будущих педагогов.
2. Содержание профильной профессиональной подготовки будущих педагогов.
3. Профессиональная деятельность преподавателей, учитывающая профиль подготовки будущего специалиста.
4. Профильная направленность учебно-познавательной деятельности студентов.
5. Средства обучения, способствующие про-филизации профессиональной подготовки будущего специалиста.
6. Технология профильного обучения.
7. Контроль и оценка результатов формирования профессиональных умений будущих педагогов, в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань:
Центр инновационных технологий, 2000.
2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высш. шк., 1974.
3. Афанасьева Т.П., НемоваН.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление: Методическое пособие. Кн. 1. Система профильного обучения старшеклассников. - М.: АПК и ПРО, 2004.
4. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загрекова Л.В. Регионализация образовательной системы // Педагогика. - 1999. - .№2. - С. 15.
5. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ Сер. 14. Психология. - 1987. - .№2. - С. 29.
6. Бляхеров И., Руднев С., Соколов Э., Фролов Н. Многоступенчатое профессиональное образование: профильный подход // Высшее образование в России. - 2003. - №4. - С. 27-37.
7. Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. - М.: «5 за знания», 2006. -256 с. («Методическая библиотека»).
8. Лебедев О. Т., ДаркевичГ.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. -Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. - 211 с.
УДК 593.1
В.В. Сохранов ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ В НЕПРОФИЛЬНОМ ВУЗЕ
В статье излагаются концептуальные основы и выводы, полученные в результате научнопедагогического исследования проблемы эффективного педагогического сопровождения будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в непрофильном вузе.
Ключевые слова: опыт, профессиональное саморегулирование, педагогическое сопровождение, формирование.
Йинамичность развития основных систем жизнедеятельности личности влияет на качество ее деятельности. Это едпосылки к развитию специальных служб, деятельность которых способствует всесторонней защищенности человека. Как известно, качество работы любой службы основано на профессионализме и компетентности ее исполнителей. В свою очередь, это взаимосвязано с качеством профессиональной подготовки будущих
инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.
Процесс профессиональной подготовки, с точки зрения Е.А. Климова, формирует готовность специалиста к учету совокупности объективных и субъективных характеристик их профессиональной деятельности. К их числу, в частности, относится готовность специалиста проявить в профессиональной ситуации опыт профессионального саморегулирования.
472
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
© В.В. Сохранов, 2009
Для решения проблемы формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию в чрезвычайных ситуациях на основе опыта личностного саморегулирования в педагогике и психологии накоплен определенный потенциал, который характеризуется анализом отдельных аспектов рассматриваемой проблемы.
Важную роль в развитии концептуальных основ рассматриваемой проблемы имеют признаки самосохранения системы, выделенные Ю.К. Бабанским, В.Г. Афанасьевым, В.С. Ильиным, В.В. Краевским, В.А. Сластениным и др.
Теоретические основы профессиографичес-кого исследования деятельности работников различных подразделений МЧС представлены в трудах И.А. Базанова, А.П. Коренева, О.А. Семенова, С.К. Шойгу и др.
В исследованиях Н.В. Крыленко, Н.Г Александрова, П.Е. Недбайло, Л.С. Явича разработаны общие теоретико-методические подходы к формированию правовой культуры специалистов МЧС.
Вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов в вузах МЧС России рассмотрены в работах А.С. Боровых, К.Г. Логинова, И.И. Чейды и др.
Вместе с тем сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса развития готовности будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций к профессиональному саморегулированию как основы их готовности к компетентному профессиональному действию в период обучения в вузе с учетом современных квалификационных требований. Тем более, в вузах, не принадлежащих к номенклатуре МЧС и МВД России.
Сложилось противоречие между объективной необходимостью обеспечения высокого уровня готовности будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций к проявлению опыта профессионального саморегулирования в профессиональной деятельности и недостаточным вниманием к ее осуществлению в теории и практике вузовского образования.
Методологической основой исследования явились: философское положение о всеобщей взаимной обусловленности развития человеческого сознания и деятельности, системно-деятельностный, акмеологический и аксиологический подходы к изучению педагогических и социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающем-
ся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (А.А. Бодалев, Е.Е. Бондаревская, А.А. Вербицкий и др.); концепции о единстве целевого, мотивационного, содержательного и регулятивного компонентов профессионального образования (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); концепции системогене-за профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П. По-варенков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.). Психолого-педагогические концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования и готовности личности к саморегулированию.
Включив в совокупность базовых понятий исследования процесс побуждения студентов к активному самоизменению и коррекции педагогического процесса вуза, мы получаем новую педагогическую парадигму профессионального владения собой. Это позволяет определить контур модели формирования опыта профессионального саморегулирования и необходимость педагогического сопровождения формирования профессионально значимого опыта и проявления преподавателями вуза высокого уровня компетентности и мастерства, которое трактовалось в исследованиях (Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.) как осознанное творческое самовыражение специалиста, основанное на высоком уровне сформированности специальных умений и профессиональных компетенций.
Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Б. Первин, И.И. Чеснокова показали, что механизм управления собой интериоризируется личностью в различных подвидах коллективно-групповой познавательной деятельности, выступающей в виде связующего звена между: самоуправлением и са-морегуляционностью «Я»; воспитанием и самовоспитанием; субъективными и объективными факторами формирования личности.
Выделяются интегративные качества личности, способствующие её включению в процесс це-леполагания как основы самоизменения; целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность (К.К. Платонов); самостоятельность и целеустрем-ленность (В.И. Селиванов); активность (Ю.М. Миславский).
Юношеский возраст (Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, Ю.А. Миславский,
А.В. Мудрик) - время завершения развития опыта управления собой и перехода к активной фазе
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
473
становления умений проявления опыта профессионального саморегулирования в любом виде действия.
Таким образом, саморегуляционность можно трактовать как свойство личности студентов, проявляющееся в способности подкрепления са-мокоррекции, осуществляемой для решения проблем, возникающих в процессе социализации студентов в вузе. Саморегуляционность проявляется как способность студентов к саморегулированию и проявляется с помощью самоубеждения, самовнушения и самоприказа, которые выступают как формы управления собой (А.И. Кочетов).
В ходе анализа научной литературы выявлены особенности взаимосвязи профессиональной саморегуляции и качеств личности студентов, определяющих ее эффективность. По мнению А.И. Кочетова, В.И. Селиванова и др. саморегулирование основано на проявлении человеком самостоятельности, трудолюбия, критичности и дисциплинированности. Реализация основных этапов профессионально-педагогического саморегулирования основано на самостоятельности, активности, ответственности и общительности личности.
Взаимосвязь и взаимообусловленность опыта саморегулирования и волевого акта позволяет: выделить четыре основных этапа саморегулирования; обозначить опыт реализации в учебной деятельности студентов трудолюбия и самостоятельности в качестве основы сформированное™ опыта управления собой. В исследованиях И.С. Кона, Ю.М. Миславского, В.И. Слободчико-ва, ГС. Сухобской и др. выделены основные этапы профессионального опыта саморегулирования:
- первый этап - целеполагание, предусматривающее диагностику «Я» и осознание личностью содержания предстоящей деятельности. Эффективность целеполагания основана на готовности личности к самопознанию в деятельности и отношениях ; реализации активности и трудолюбия в деятельности;
- второй этап - предварительное моделирование предстоящей деятельности (борьба мотивов и выбор средств реализации задач). Взаимосвязанное с определенным уровнем самооценки, самоанализа деятельности; готовности к проявлению самоприказа, самовнушения, самоубеждения; самостоятельности мышления (А.И. Кочетов);
- третий этап - непосредственное корректирование поведения в соответствии с установками, потребностями и содержанием деятельнос-
ти, основанное, по мнению А.И. Кочетова, Ю.А. Миславского и др., на проявлении личностью готовности к самообладанию в сложных ситуациях; трудолюбия, активности и самостоятельности действия;
- четвертый этап - аналитико-синтезирован-ное осмысление процесса развития и самореализации личности, на основе самоконтроля, самообладания, умения преодолевать трудности; самостоятельности мышления и действия, трудолюбия и активности.
Анализ научной литературы позволил нам определить основные подходы к педагогическим основам формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций на основе анализа их действия в учебных ситуациях по следующей схеме: «социальный опыт - навыки - знание -дидактические умения - дидактический опыт - профессиональная деятельность - педагогический опыт - профессиональное саморегулирование»; выделить совокупность умений и навыков, необходимых на каждом этапе саморегулирования.
Анализ педагогической и психологической литературы позволил нам определить показатели продуктивности опыта профессионального саморегулирования. К ним можно отнести: уровень реализации студентами трудолюбия, самостоятельности, активности и достоинства в педагогическом процессе вуза; эффективность само-коррекции личностных состояний (тревожности и утомляемости) в педагогических и производственных ситуациях; уровень педагогического мастерства преподавателя вуза; умение использовать в учебном действии самоанализ, самоконтроль, самовнушение, педагогического такта.
Анализ и теоретическое обобщение исследований Л.Ф. Спирина, И.П. Фетискина, Н.А. Орловой позволили теоретически обосновать значимость производственной практики в процессе формирования у будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций. опыта профессионального саморегулирования.
Результаты вышеназванных исследований и собственные наблюдения позволяют определить особенности производственных практик, позволяющих эффективно формировать опыт профессионального саморегулирования: наличие взаимосвязи между различными видами практик; про-фильность производственной практики; использование современного оборудования; информа-
474
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
ционное обеспечение производственной практики; акмеологический и аксиологический характер различных видов производственных практик.
Анализ процесса формирования готовности будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций к профессиональному саморегулированию позволяет описать механизм побуждения студентов к профессионально значимому управлению собой, определяемое структурой и содержанием педагогической деятельности преподавателя вуза. В этом объективно сочетается индивидуальное стремление студентов к профессиональному мастерству и общий уровень развития системы профессиональной подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций, выражающийся в стандартах обученности, воспитанности и развития студентов.
С другой стороны, профессиональное мастерство и компетентность преподавателя основаны на опыте и умениях использовать интуитивное предполагание по прогностике профессиональ-
ной значимости совершаемого студентами учебного действия.
Библиографический список
1. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. -Пенза, 1996.
2. Сохранов В.В. и др. Формирование у студентов профессиональных умений. - Пенза, 1999.
3. Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. - Пенза, 1999.
4. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Груздо-ва О.Г. Игра в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007.
5. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стеняко-ва Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им.
В.Г. Белинского. - Пенза, 2007.
УДК 378
О.В. Старикова ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Данная статья посвящена вопросам профессиональной подготовки переводчиков на основе дифференциации; описывается теоретическая модель реализации вышеуказанного подхода.
Ключевые слова: дифференциация, индивидуальный (интегративный) подход, профессиональное образование, перевод и переводоведение, переводчик, специалист.
Перевод играет ключевую роль в отношениях между людьми и государствами. Ведущий русский ученый в области теории перевода, В.Н. Комиссаров писал: «Большую потребность в переводах и переводчиках вызовет дальнейшее распространение международных контактов, обмена в области культуры, спорта, туризма, проведение различных международных форумов, встреч и переговоров, не говоря уже о представительстве нашей страны в многочисленных международных организациях» [3, с. 14].
Профессия переводчика предполагает развитие совершенно универсальных навыков и умений, необходимых во всех видах перевода: устном и письменном, последовательном и синхронном. Любой перевод предлагает реализацию процесса преобразования речевого произведения на
одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного плана содержания, то есть значения [1, с. 11].
Для того чтобы будущему переводчику успешно решать профессиональные задачи необходимо разрабатывать учебно-методическое обеспечение процесса подготовки переводческих кадров с учетом использования возможностей дифференцированного подхода. Дифференцированный подход в обучении направлен на преодоление трудностей между уровнем требований в учебной деятельности и реальные возможности каждого студента.
Дифференцированный подход предоставляет прекрасные возможности для реализации учебных, познавательных и развивающих задач в процессе профессиональной подготовки студентов по специальности «перевод и переводоведение».
© О.В. Старикова, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
475
