CC BY
46
СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ НА ЭТАПАХ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ
МЕЩЕРЯКОВ А.С., СОХРАНОВ В.В., ЛУПАНОВА Н.А.
В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы, результаты которой позволяют определить концептуальные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки специалистов в условиях их профессиональной социализации.
Results of the skilled-experimental work which results allow to define conceptual approaches to perfection of vocational training of experts in the conditions of their professional socialisation are presented.
Целостность системного анализа проблемы обеспечивает возможность выявления тенденций дальнейшего эволюционного изменения парадигмы профессиональной социализации студентов вузов и слушателей ИПК. В наших наблюдениях они определились в виде следующих направлений:
- становление непрерывного цикла профессиональной социализации и личностного самообразования;
- наполнение классической вербально-информационной, репродуктивной и целевой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров инновационной моделью технологической и личностно-ориентированной профессиональной социализации;
- изменение концепции подготовки и переподготовки кадров, осуществляемое в виде перевода системы «дидактическое знание - дидактический опыт - моделирование профессионального самовыражения педагога» в триаде «модуль - подражание - самоопределение» в систему «социальный опыт - профессиональное знание и опыт - дидактическое знание и умение -вариативное дидактическое и профессиональное самовыражение» в триаде «модуль - самоопределение - самореализация».
Рассмотрим предварительные итоги, полученные в результате реализуемого теоретикоэкспериментального обоснования состояния и тенденций профессиональной социализации студентов вузов и слушателей ИПК.
Как известно, эволюционное развитие образовательного комплекса России переживает очередное историко-духовное переосмысление структуры и содержания своей деятельности. Стремление общественного и этнического начала к гуманизации обучения и воспитания осуществляется на фоне поиска нового облика государственного норматива и групповой (региональной) установки по концептуальным аспектам воспитания у молодежи новых смыслообразующих ценностей.
Деятельность современной школы всех уровней все больше характеризуется следующими признаками: вариативность, дифференциация (педагогическая и социальная), личностная и технологическая направленность, системность, полифункциональность. К числу важнейших характеристик работы учебно-воспитательных и образовательных учреждений можно отнести реализацию взаимосвязей систем: «регуляция - сорегуляция - саморегулирование» и «управление - соуправление - самоуправление». В контексте проводимого исследования рассмотрим одну из взаимозависимостей: «непрерывность педагогического образования» и формирование модели профессиональной социализации.
Непрерывность обеспечивает целостность, преемственность, уровневость, взаимозависимость, интегрированность и модульность образовательных услуг педагогического взаимо-
действия наставников и учащейся молодежи. Она позволяет представить в виде упорядоченной системы проявления целевого, структурного, содержательного, регулятивного и прогностического компонентов образования. Это способствует более полной реализации совокупности природно-приобретенных профессиональных особенностей самореализации педагогов, являющихся (по мнению К.Д. Ушинского) основой любой реформы.
Особую значимость указанная позиция приобретает в настоящее время, когда государственный норматив определяет в качестве приоритетной направленности профессиональной деятельности специалиста развитие воспитанников. Анализ научных исследований
В.А. Сластенина и А.П. Тряпицыной и наши наблюдения позволяют сделать вывод о необходимости инновационного прочтения структуры и содержания профессиограммы современного педагога, которая представляется как единство трех компонентов: фундаментальной подготовки, личностной методики и технологий обучения и воспитания молодежи и опыта профессионально-педагогического саморегулирования. Непрерывность профессионального образования побуждает педагогические кадры к накоплению и самореализации профессионального опыта в случае вполне определенного содержания и направленности процесса обучения учащейся молодежи в вузе и ИПК.
Обучение в специальных учебных заведениях, осуществляющих профессиональную подготовку, оказывает большое влияние на становление опыта ПС (профессиональной социализации). Учитывая выводы ведущих ученых в области педагогики и психологии мы рассматривали возможность становления педагогической профессиограммы, представленной как единство информационного, модульного и корректирующего блока.
На основе классического соотнесения «научного педагогического знания и артистичности педагогического действия» (В. Кан-Калик, Н. Бочкина, К. Станиславский, К. Ушинский, Л. Уманский) определялись оптимальные взаимосвязи профессионального знания и умений с социальным опытом и саморегуляционностью педагога. Это обусловило три направления научноэкспериментальной работы: обеспечение социальной направленности специального знания; введение технологических основ профессиональной подготовки и побуждение студентов к реализации личностного опыта управления собой в профессиональном аспекте. Традиционные (контрольные) потоки и группы исходили из существующей целевой модели подготовки специалистов: «Вы должны..., если есть желание стать педагогом». Потоки и группы экспериментальные
- обращались к профессиональному деянию с иной позиции: «Если хотите..., то Вы можете... и мы Вам в этом поможем!» Выявлена корреляция исследуемого процесса с личностной ориентированностью и технологичностью педагогического процесса (см. таблицы). Определились основные особенности становления педагогического «я» на профессионально-значимом и субъективно-признаном уровнях.
Выделены факторы, учет которых в дидактике профессионально-педагогического образования позволяет активизировать становление опыта ПС в общесоциальном и профессиональном аспекте. К ним были отнесены (см. схемы).
Схема 1. Видовая классификация технологий образовательного комплекса
Вид Основа классификации
Индивидуальная, групповая, массовая Уровень дидактической коммуникации
Авторитарная, демократическая, субьектная Характер дидактического общения
Модификационная, вариативная Характер дидактического моделирования процесса обучения
Образная (ролевая), знаковая (деятельностная), логическая (вербальная) Характер личностного усвоения дидактической единицы
Индуктивная, дидактивная
Характер взаимосвязи системы ЗУН и опыта ее реализации в жизнедеятельности
Схема 2. Дидактическое действие педагога
Целевой подход
Личностно-ориентированный подход
Целеполагание
Диагностика
Выбор методики и технологии развития, обучения, воспитания и социализации
Диагностика
Целеполагание
Ситуативное и процессуальное педагогическое самовыражение
Психолог - педагогический и организационный анализ
Этапы действия
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Уровни Факторы
Этап профессионального адаптирования Микроклимат отношений в педагогическом коллективе; отношение к вариативным методикам (инновациям)
Этап становления личностной методики и технологии преподавания Особенности работы методического объединения учителей; характер и направленность дидактического контроля и самоконтроля
Этап профессионального моделирования Нормативно- моральные и субъектные возможности дидактической вариативности
Начальные этапы педагогического становления
Первичное представление о возможной профессиональной деятельности Материнская культура; социальная среда развития
Академическое знание Общее и педагогическое образование
Первичная профессиональная модель Педагогическая деятельность в пределах фундаментально-технологического образования
Основным этапом, побуждающим индивида к переводу опыта личностной социализации в ПС, является непосредственная профессиональная деятельность и постпрофессиональное обучение и саморазвитие, осуществляемое в системе ИПК.
Инновационные процессы, происходящие в образовательной системе России, обуславливают необходимость дальнейшего развития и совершенствования содержания переподготовки кадров высшей профессиональной школы.
Эволюционность любого дидактического процесса несомненна. Исследования
С.Т. Шацкого, Э. Фромма свидетельствует о возможности двойственного включения слушателей в процесс обновления личностного знания: на уровне воспроизведения интериоризован-ных алгоритмов и вариативном восприятии дидактических единиц. Последнее взаимосвязано с природной предельностью личностного развития и имеющимися стереотипами профессионального самовыражения.
Творческое, основанное на самостоятельности мышления и поступка, вхождение в новое знание отвечает современным запросам всех систем, тем или иным образом, влияющих на развитие образовательного комплекса. Оно благоприятно и в индивидуальном аспекте, способствуя развитию целеустремленности, настойчивости и трудолюбия личности.
Определение путей, форм, методов и средств улучшения переподготовки психологопедагогических кадров основывается на теоретико-практическом обосновании доследуемой целост-
ности, являющейся частью образовательного комплекса. Важно определить методологию, теорию, методику и технологии осуществления инноваций в системе переподготовки.
Методологией определения структуру и содержания повышения квалификации работников высшей педагогической школы может быть системно-целостный подход, объединяющий вербальную, деятельностную и функционально-ролевую концепции организации психолого-педагогической деятельности. Реализация указанного единства основана на следующих основных принципах: развития, эволюционности, дифференциации, саморегуляционности, социально-экономической опосредован-ности, личностной ориентированности, системности, вариативности, взаимосвязи, деятельностного характера самореализации. Опыт работы с педагогами в ИПК убеждает во взаиомосвязи и взаимообусловленности названных положений. Знание воспринимается данной категорией слушателей сквозь призму личностного социального опыта; на основе природной предельности развития; с учетом значимости информации для профессионального самовыражения. Теоретические аспекты организации и переподготовки педагогических кадров определяются на основе взаимосвязи образовательного комплекса с двумя видами систем факторов (внешние и внутренние), влияющих на становление и развитие дидактических структур, что отражено в предлагаемой схеме.
Можно выделить два основных содержательных момента обновления личностного профессионального знания: изучение стандартов (в образовании, обучении и воспитании) и инновационных процессов в системе субъект-объективных взаимосвязей в дидактическом и воспитательном деле.
Получение новых знаний, как известно, еще не инновационный способ организации жизнедеятельности (в том числе и обучения). Перевод первых во второе - результат познания дидактической единицы, ее интериоризация и «присвоение» (коррекция самовыражения и становление нового уровня опыта поведения). Успешность перевода знаний в личностный опыт во многом взаимосвязан с методикой обучения. Методика образовательного комплекса России XXI века - взаимодействие классно-урочной, предметной и студийно-технологической моделей усвоения дидактической единицы с экстернатным и семейным способом получения знаний и опыта его реализации в жизнедеятельности. Что обуславливает необходимость сочетания объяснительно-иллюстративного и развивающепроблемного способов сотрудничества обучающихся и обучающих. Последнее реализуется вариативно в зависимости от применяемых технологий переподготовки, которые оптимально работают в случае единства вербального, деятельностного и функционально-ролевого подходов к сотрудничеству педагога и слушателя. Необходимо использовать все основные виды дидактического инструментария (см. схему 3).
Схема 3.
Вид Основа классификации
Индивидуальная, групповая, массовая Уровень дидактической коммуникации
Авторитарная, демократическая Характер дидактического общения
Модификационная, вариативная Характер дидактического моделирования педагогом процесса обучения
Образная, знаковая Характер личностного усвоения дидактической единицы
Индуктивная, дедуктивная Характер взаимосвязи системы ЗУН и опыта ее реализации в жизнедеятельности
Технологии постпрофессионального образования необходимо основываются на проявлении системы объект-субъективных факторов, обеспечивающих характер включенности «Я» в процесс усвоения дидактических единиц.
«Какое бы учреждение и какой бы устав ни разбирался нами, мы всегда почти приходили к тому заключению, что хотя в данном уставе и есть те или другие недостатки, но главный недостаток везде и во всем один и тот же - недостаток людей» (Ушинский К.Д. Пед. соч. в 6 т. Т.2., с.27), которые на уровнях «хочу-могу-должен» осуществляют объект-субъективные закономерности образовательного процесса. Исходя из этого, главным моментом всей концепции постпрофессионального повышения квалификации педагога видится личностно-ориентированная саморегуляционная модель переподготовки.
Модель постпрофессионального совершенствования — целостное, системное, дифференцированное, алгоритмизованно - вариативное образование, сочетающее в себе коллективно-групповые и студийно-технологические подходы. Она состоит из следующих этапов: 1. Профессиональной диагностики природной предельности дидактической саморегуляционности; дидактической готовности к вариативному обучению; характера мотивированности включения педагога в постпрофессиональное саморазвитие. 2. Дифференциация слушателей по межличностным и дидактическим признакам. 3. Организация жизнедеятельности педагогов в системе постпрофессионального саморазвития.
Схема 4.
Одной из основ организации переподготовки является выделение основных этапов становления профессионального мастерства. К ним относим: первичное овладение дидактическими методиками и технологиями (обучение в школе различного уровня и профиля); усвоение конкретной дидактической парадигмы (первые 5-7 лет работы); становление личностной дидактической концепции (7-10 лет работы); репродуктивное или творческое саморазвитие определившихся дидактических личностных установок (10-20 лет работы); пересмотр дидактической позиции, связанный с общим "природносоциальным" кризом жизнедеятельности (свыше 20 лет).
Каждая стажевая группа расположена к соответствующим технологиям дальнейшего совершенствования профессионального мастерства. Уровневая классификация ее видов определяется следующим образом. Первый этап - студийно-поточная переподготовка; второй - зонально-кустовые научно-методические центры. Третий и четвертый этапы профессиональной деятельности детерминируют вариативное обеспечение подготовки в авторско-альтернативном клубном способе дидактического взаимодействия педагогов. Ведущими методами работы являются словесные и игровые, сочетающиеся с моделированием педагогических задач (Л.Ф. Спирин).
Студийно-технологическое совершенствование готовности к выполнению профессиограммы является естественной основой становления целостной личности педагога, основывающей свое развитие на постоянном выборе. Физиологический выбор - основа проявления органических систем индивида; определение природной предельности развития, индивидуальных возможностей биоритма, стиля жизнедеятельности. Психологический выбор - создание микроклимата отношений на уровнях: «я -я», «я - мы», «я - мы - они». Его осуществление способствует «снятию» тревожности, преодолению избыточной утомляемости в пределах «зоны ближайшего развития» (Л. Выготский); улучшает структуру и содержание межличностных отношений. Социальный выбор способствует определению позиции «я» в структуре «парных», групповых, коллективных отношений и в массовых коммуникациях. Он формирует стереотип самовыражения (лидерство, подстройка); определяет возможность достижения целевого компонента профессиональной подготовки и межличностных отношений. Выделяются основы выбора, к которым можно отнести: предельность, ситуативность, целостность, вариативность, дифференци-рованность. Возможность и направленность выбора взаимосвязаны со всеми видами культуры, к которым можно отнести: материнскую, групповую, средовую, этническую, общественную. Характер вы-
бора взаимосвязан с уровнем развития эмоциональной, волевой и когнитивной сфер личности. Интуитивность и наблюдательность, трудолюбие и самостоятельность помогают индивиду разрешить внутренний мотивационный спор с меньшей степенью тревожности и без предельных психофизиологических нагрузок.
Выбор в становлении личности - процессуален. Можно выделить следующие этапы: самопознание «я»; усвоение содержания сущности субъект-субъективных отношений «я-я», установок лидеров референтных групп, этнических традиций, совокупности моральных ценностей общества, нормативных государственных положений; осуществление выбора на основе проявления определенного уровня самостоятельности мышления и поступка; становление стереотипов выбора способов самовыражения; коррекция личностной парадигмы выбора в зависимости от референтного внешнего влияния и мотивации самореализации. Выбор личностью того или иного варианта жизнедеятельности осуществляется под влиянием двух систем отношений: «управление-соуправление-самоуправление» и «регуляция-сорегуляция-саморегуляция». Проведение наблюдения по изучению состояния и тенденций ПС выявили ее взаимозависимость с личностной социализацией, приводящей к высокому уровню личностной и профессиональной самокоррекции.
Библиографический список
1. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. - Пенза,1996.
2. Сохранов В.В. и др. Формирование у студентов профессиональных умений. - Пенза, 1999.
3. Сохранов В.В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. -Пенза, 1992.
4. Сохранов В.В. и др. Основы школоведения. - Пенза, 1993.
5. Сохранов В.В. и др. Философия и история образования. - Пенза, 1997.
6. Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной само-
реализации современного специалиста. - Пенза, 1999
7. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Груздова О.Г. Игра в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. ПГПУ им. В.Г. Белинского,Пенза.- 2007-168с.
8. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стенякова Н.Е. Особенности подготовки студентов к про-
фессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им. В.Г. Белинского, Пенза.- 2007-168с
