CC BY
71
- основными источниками и движущими силами развития профессиональных умений у будущих педагогов-психологов в процессе интеллектуально-творческой игры являются следующие факторы: потребность государства и общества в подготовке компетентных профессионалов и стремление будущего специалиста сформировать опыт профессиональной деятельности в ходе профессиональной подготовки, который обеспечивает самодостаточную основу самореализации личности в семейно-бытовой, профессиональной и социальной культуре;
- для развития профессиональных умений студентов факультета «Психология» в процессе игры важно развитие основ проявления личностью волевой сферы личности, к которым в процессе исследования были отнесены: самостоятельность мышления и поступка, активность целеустремленность, настойчивость и совокупность специальных умений по профессиональному саморегулированию;
- продуктивное использование интеллектуально-творческой игры для формирования профессиональных умений будущих педагогов-психологов возможно в случае выявление преподавателями педагогических дисциплин и использования в игре профессионально значимых, личностных качеств, необходимые для успешной адаптации студента к условиям проведения специальных видов игр и к требованиям, которые предъявляет будущая профессия. Формирование профессиональных умений в процессе интеллектуально-творческой игры более успешно может осуществляться в ситуации активного взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечения возможности самореализации личности будущего специалиста в педагогическом процессе вуза;
- формирование у студентов факультета «Психология» профессиональных умений в процессе интеллектуально-творческой игры основано на диагностике уровня готовности будущих педагогов-психологов к образовательной деятельности, дидактическому взаимодействию с преподавателями дисциплин педагогического цикла на основе принципа диалогичности,
«диалога культур», являющихся основой реализации системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к профессиональной подготовке студентов с использованием игровых ситуаций;.
- разработанная технология организации занятий по дисциплинам педагогического цикла с использованием игровых ситуаций позволит более эффективно средствами интеллектуально-творческой игры формировать профессиональные умения педагога-психолога, более успешно адаптироваться им к требованиям, которые предъявляет к специалисту современные условия профессиональной деятельности;
- деятельность студентов факультета психологии в процессе интеллектуально-творческой игры способствует формированию у них профессиональных умений в том случае, если осуществляется компетентное профессиональное влияние на этот процесс со стороны преподавателя вуза, обладающего акмеоло-гической и аксиологической направленностью в процессе личностно ориентированного взаимодействия с будущими педагогами-психологами;
- основными источниками формирования профессиональных умений у будущих педагогов-психологов в процессе интеллектуально-творческой игры являются: педагогическая коррекция структуры и содержания профессиональной подготовки студентов средствами игры; мотивация и направленность учебной деятельности студентов; готовность студентов к проявлению профессиональных умений в процессе игровой ситуации и трансляции ее на учебные действия; использование в учебно-игровом взаимодействии преподавателей цикла педагогических дисциплин и студентов специальной модели и алгоритма побуждения студентов к проявлению профессиональных умений.
список литературы
1. Груздова О. Г. Интеллектуально-творческие игры как средство профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности // Известия ТулГУ. Серия. Педагогика. Вып. 3. 2006. С. 287-292.
УДК: 371.10 (081)
особенности профессиональной социализации студентов на вузовском этапе профессиональной подготовки
В. В. СОХРАНОВ, М. К. САЙФЕТДИНОВА, М. В. БАРАНОВ, В. И. ПРОСКУРИНА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра педагогики и психологии профессионального обучения Рассматривается проблема взаимосвязи профессиональной социализации студентов с готовностью проявить в учебном действии профессионально значимую компетенцию. Работа адресована коллегам, чьи научные интересы затрагивают обозначенную проблему.
Высшее педагогическое образование в современ- историко-культурного самоизменения движется от
ном государственно-общественном устройстве России стадии возникновения к насыщению, относительной
проявляет все известные в научном знании закономер- стабильности, стагнации, кризису и становлению но-
ности и признаки положительно эволюционизирую- вого образа, который является двойственным. Он вме-
щей системы. Как известно, любая система в процессе щают в себя как инновационные, так и консерватив-
но-продуктивные компоненты, составляющие основу базисных направлений взаимопроникновения традиционных и новаторских концепций и моделей.
Движение системы по данным этапам (Н. Гумилев) циклично, со спиралевидным структурированием. Каждый новый уровень системообразования одномоментно отрицает и основывается на предшествующем состоянии своего образа. При этом система воспроизводит в своем проявлении обновленную мен-тальность, целеполагание и способы взаимодействия с другими (внешними по отношению к ней) системами и внутренними (по содержательным и структурным основам) подсистемами. В педагогическом комплексе таковыми являются: личность педагога, личность учащегося, процессы межличностного, предметно-де-ятельностного взаимодействия между ними, основанные на осознанной иерархии ответственных зависимостей и подсознательном природном соотнесении в системе "я - мы - они".
Субьектно-обьективное содержание данных процессов можно концептуально обозначить как соотнесение самобытного и нормативного начал, опосредованное динамичностью, неопределенностью, социально-педагогической напряженностью адаптивности компонентов системы к новым традициям, установкам и нормативным требованиям и, что не менее важно, к новым технологиям "узнавания себя" в условиях инновационного построения и самореализации.
Педагогика (Л. Толстой, К. Ушинский и др.) всегда рассматривала самодвижение в качестве основы развития педагогической системы. нынешняя ситуация государственно- общественного состоянии России побуждает и нормативную педагогику задуматься о содержании субъектности образовательного комплекса, что, впрочем, сводится к идеологии максимально возможного интеллигентного в минимально необходимом компетентном начале. Данные составляющие являются основой профессиональной социализации педагогической среды, что и отличает её от профессионального воспитания и обучения, где детерминантами выступают стандарты и механизмы их реализации в конкретных общественно-исторических и экономических условиях жизнедеятельности государства.
Отсутствие в отечественной педагогике достаточного категориального аппарата, педагогических традиций; консерватизм общественного менталитета, содержание которого многолико: от языческих славянских традиций и конфессионализма до партийных заповедей; имеет склонность к альтернативной направленности: от монархических до анархистских проявлений, делает данную проблему одной из самых актуальных в междисциплинарном обосновании сущности личностных характеристик индивида в XXI столетии и его профессионально-педагогического самовыражения. Это центральная проблема науки ближайшего будущего.
Выявление исходного состояния и возможных направлений разрешения любой научной проблемы реализуется, как правило, в определенной идеологии, в определенном модусе научного поиска. Это предо-
пределяет логику анализа структуры, сущности и регулятивных компонентов процесса професионально-педагогической социализации будущих педагогов и других специалистов.
Она представляется нам как определение методологических позиций и научных основ описания проблемы в некой совокупности дефиниций. Это позволяет оценить состояние данной проблемы в современном знании и практике и высказать дискуссионные положения о возможных направлениях и технологиях её разрешения.
Вопрос методологии исследования - ключевой вопрос в любой отрасли научного знания, тем более, в педагогике. В работах известных отечественных ученых (К. Ушинский, С. Гессен, В. Бехтерев, В. Бес-палько, С. Архангельский, В. Краевский, В. Журавлев, Н. Кузьмина, Н. Никандров, М. Скаткин, П. Пидкасис-тый, В. Сластенин, В. Шадриков, А. Мудрик, В. Ильин, Л. Гордин) рассматриваются различные аспекты общетеоретического осмысления исследуемой проблемы.
При всем многообразии индивидуальных научных воззрений все же выделяются общие основы разрешения данной основополагающей научной задачи. Педагогическое явление нельзя рассматривать с двух крайних точек зрения:
- в качестве обособленного феномена с определенным набором функциональных особенностей и свойств;
- как следствие, вытекающее из социально обусловленной причины.
В первом случае исследователь независимо от глубины и направленности изысканий приходит к логическому тупику, т. к. любое педагогическое явление -симбиоз собственно педагогических и социально-гено-типических противоречий, сопровождающих его возникновение, развитие, проявление и преобразование в родственное педагогическое образование.
Во втором - исследование описывает достигнутое состояние педагогического явления и выявляет те особенности его развития, которые детерминированы воздействием первопричины. Тем самым мы вновь приходим к результату первой позиции. Теряется анализ самобытных начал явления, суть коррекции его развития и проявления другими факторами, которые не попали (из-за конструкции научного поиска) в число детерминирующих. Вновь - односторонность суждений и запрограммированность линейного уровня развития, что (в принципе) не свойственно любому педагогическому явлению, которое по сути своей является полиморфичным и многофакторным состоянием, проявляющим суть соотнесения "я - самобытное" и "я - социально значимое".
Преодоление обозначенных негативных моментов возможно при выявлении всей совокупности внешних и внутренних свойств и взаимосвязей педагогического явления; определении значимости для его развития и функционирования пограничных процессов, помогающих предсказать возможные кризы развития педагогического явления. Валидность и репрезентативность суждений о дальнейшей судьбе педагогичес-
кого образования заключается в системном, акмеоло-гическом и аксиологическом рассмотрении проблемы.
Тем более, когда речь идет о профессиональной социализации будущих специалистов. В этом случае необходимо еще одно уточнение. Любая система (развиваясь и функционируя) требует аналитического действия по целеполаганию, выявлению структуры и содержания своей деятельности; проведению коррек-ционно-регулятивных и прогностических действий. Что в исследовании считать постоянной (базисной) величиной, что - переменной?
В педагогической науке выделяется дуалистическая модель ответа на поставленный вопрос. Классический подход в отечественной педагогической мысли исходит из детерминирующей роли целеполагания, что и привело педагогическую теорию и практику к констатации "вечности" таких проблемных моментов в их деятельности, как: несоответствие цели и результата; соотнесение авторитарности и демократичности в учебно-воспитательном процессе; взаимосвязь и взаимоотрицание уровневости стандарта (обученности, воспитанности и развития) и процессуального характера их достижения.
Проблема состояния и тенденций профессиональной социализации будущих специалистов на вузовском этапе подготовки требует для своего анализа иного подхода. Необходимо системное и целостное осмысление того, что происходит в системе образования России, почему происходит, как это в дальнейшем скажется на ее социально-педагогической и прочих сторонах? Сделать это возможно при одном условии - если в качестве детерминанты анализа принять содержательный аспект деятельности педагогической системы, что, естественно, требует личностной направленности педагогического самоосмысления. К. Ушинский справедливо выделял личность педагога в качестве главенствующего звена успешности любого педагогического дела (любой реформы). В нашем случае аксиоматично выделение равноответственной пары: педагог и будущий специалист. Теория равных прав - иллюзия теоретических изысканий. Опережение и преобладание - традиционные слагаемые педагогической результативности. Причем их выражение в оптимальном варианте педагогического действия должно выводиться на уровень индивидуального взаимодействия. Это подтверждается данными Е. Хомской и Н. Бехтеревой, установивших нейропедагогические различия в профессионально-педагогическом самовыражении педагога и дидактическом действии студентов.
Таким образом, исследование проблем эффективности профессиональной социализации будущих специалистов может быть основано на системной методологии, выражающейся в целостном, открытом, акмеологическом и аксиологическом личностно-ори-ентированном анализе всего многообразия взаимосвязей и взаимозависимостей, определяющих направленность и содержание педагогических знаний и опыта, интериоризуемых студентами.
Определенность методологических позиций -лишь первая компонента в последовательности дейс-
твий научного междисциплинарного анализа состояния и тенденций развития исследуемой проблемы. Важнейшим моментом любого подлинно научного исследования является уточнение категориального аппарата; обозначение ключевых дефиниций научного поиска, позволяющее избежать неадекватного толкования получаемых результатов. Это также способствует точному изложению последовательности действий, предпринимаемых для выявления особенностей, свойств и, тем более, закономерностей исследуемых проблем.
Исходя из этого можно установить основные направления изучения состояния и тенденций профессионально значимой социализации студентов в процессе вузовского обучения. К ним относятся:
- особенности обучения и воспитания студентов;
- готовность личности к профессиональной социализации;
- содержание дидактической и личностной социализации в конкретном вузе.
Целостность системного анализа проблемы обеспечивает возможность выявления тенденций дальнейшего эволюционного изменения парадигмы профессиональной социализации студентов. В наших наблюдениях они определились в виде следующих направлений:
- становление непрерывного цикла профессиональной социализации и личностного самообразования;
- наполнение классической вербально-инфор-мационной, репродуктивной и целевой системы подготовки студентов инновационной моделью технологической и личностно-ориентированной профессиональной социализации;
- изменение концепции подготовки будущих специалистов, осуществляемое в виде перевода системы "дидактическое знание - дидактический опыт -моделирование профессионального самовыражения педагога" в триаде "модуль - подражание - самоопределение" в систему "социальный опыт - профессиональное знание и опыт - дидактическое знание и умение -вариативное дидактическое и профессиональное самовыражение" в триаде "модуль - самоопределение -самореализация"".
Рассмотрим предварительные итоги, полученные в результате реализуемого теоретико-экспериментального обоснования состояния и тенденций профессиональной социализации студентов.
Как известно, эволюционное развитие образовательного комплекса России переживает очередное историко-духовное переосмысление структуры и содержания своей деятельности. Стремление общественного и этнического начала к гуманизации обучения и воспитания осуществляется на фоне поиска нового облика государственного норматива и групповой (региональной) установки по концептуальным аспектам воспитания у молодежи новых смыслообразую-щих ценностей.
Деятельность современной школы всех уровней все больше характеризуется следующими признаками: вариативность, дифференциация (педагогическая и
социальная), личностная и технологическая направленность, системность, полифункциональность.
К числу важнейших характеристик работы учебно-воспитательных и образовательных учреждений можно отнести реализацию взаимосвязей систем: "регуляция - сорегуляция -саморегулирование" и "управление - соуправление - самоуправление". В контексте проводимого исследования рассмотрим одну из взаимозависимостей: "непрерывность профессионального образования" и формирование модели профессиональной социализации.
Непрерывность обеспечивает целостность, преемственность, уровневость, взаимозависимость, интегрированность и модульность образовательных услуг педагогического взаимодействия наставников и учащейся молодежи. Она позволяет представить в виде упорядоченной системы проявления целевого, структурного, содержательного, регулятивного и прогностического компонентов образования. Это способствует более полной реализации совокупности природно-приобретенных профессиональных особенностей самореализации педагогов, являющихся (по мнению К. Ушинского) основой любой реформы.
Особую значимость указанная позиция приобретает в настоящее время, когда государственный норматив определяет в качестве приоритетной направленности профессиональной деятельности специалиста развитие воспитанников. Анализ научных исследований и наши наблюдения позволяют сделать вывод о необходимости инновационного прочтения структуры и содержания профессиограммы современного специалиста, которая представляется как единство следующих компонентов: фундаментальной подготовки, личностной методики и технологий обучения и воспитания молодежи, опыта профессионально-педагогического саморегулирования и наличия совокупности компетенций. непрерывность профессионального образования позволяет упорядочить процесс опредмечивания будущим специалистом необходимых профессиональных составляющих.
Обучение в специальных учебных заведениях, осуществляющих профессиональную подготовку, оказывает большое влияние на становление опыта ПС (профессиональной социализации. Мы рассматривали возможность становления личностной професси-ограммы, представленной как единство информационного, модульного и корректирующего блока.
На основе классического соотнесения "научного педагогического знания и артистичности педагогического действия" (В. Кан-Калик, Н. Бочкина, К. Станиславский, К. Ушинский, Л. Уманский) определялись оптимальные взаимосвязи профессионального знания и умений с социальным опытом и саморегуля-ционностью педагога. Это обусловило три направления научно-экспериментальной работы: обеспечение социальной направленности специального знания; введение технологических основ профессиональной подготовки и побуждение студентов к реализации личностного опыта управления собой в профессиональном аспекте.
Традиционные (контрольные) потоки и группы исходили из существующей целевой модели подготовки специалистов: "Вы должны... , если есть желание стать педагогом". Потоки и группы (ЕГФ, ФМФ и др.) -экспериментальные - обращались к профессиональному деянию с иной позиции: "Если хотите... , то Вы можете... и мы Вам в этом поможем!"
Выявлена корреляция исследуемого процесса с личностной ориентированностью и технологичностью педагогического процесса. Определились основные особенности становления педагогического "я" на профессионально-значимом и субъективно-признаном уровнях.
Выделены факторы, учет которых в дидактике профессионального образования позволяет активизировать становление опыта ПС в общесоциальном и профессиональном аспекте. Основным этапом, побуждающим индивида к переводу опыта личностной социализации в ПС, является непосредственная профессиональная деятельность.
Инновационные процессы, происходящие в образовательной системе России, обусловливают необходимость дальнейшего развития и совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов.
Эволюционность любого дидактического процесса несомненна. Исследования С. Т. Шацкого, Э. Фромма свидетельствует о возможности двойственного включения слушателей в процесс обновления личностного знания: на уровне воспроизведения ин-териоризованных алгоритмов и вариативном восприятии дидактических единиц. Последнее взаимосвязано с природной предельностью личностного развития и имеющимися стереотипами профессионального самовыражения.
Творческое, основанное на самостоятельности мышления и поступка, вхождение в новое знание отвечает современным запросам всех систем, тем или иным образом влияющих на развитие образовательного комплекса. Оно благоприятно и в индивидуальном аспекте, способствует развитию целеустремленности, настойчивости и трудолюбия.
Получение новых знаний, как известно, еще не инновационный способ организации жизнедеятельности (в том числе и обучения). Перевод первых во второе - результат познания дидактической единицы, ее интериоризация и "присвоение" (коррекция самовыражения и становление нового уровня опыта поведения). Успешность перевода знаний в личностный опыт взаимосвязана с методикой обучения.
Методика образовательного комплекса России XXI века - взаимодействие классно-урочной, предметной и студийно-технологической моделей усвоения дидактической единицы с экстернатным и семейным способом получения знаний и опыта его реализации в жизнедеятельности. Это обусловливает необходимость сочетания объяснительно-иллюстративного и развивающе-проблемного способов сотрудничества обучающихся и обучающих. Последнее реализуется вариативно, в зависимости от применяемых техноло-
гий переподготовки, которые оптимально работают в случае единства вербального, деятельностного и функционально-ролевого подходов к сотрудничеству педагога и студентов. Необходимо использовать все основные виды дидактического инструментария.
Технологии профессионального образования основываются на проявлении системы объект-субъективных факторов, обеспечивающих характер включенности "Я" в процесс усвоения дидактических единиц.
Какое бы учреждение и какой бы устав ни разбирался нами, мы всегда почти приходили к заключению, что хотя в данном уставе и есть те или другие недостатки, но главный недостаток везде и во всем один и тот же - недостаток людей" (Ушинский К. Д. Пед. соч. в 6 т. Т. 2. С. 27), которые на уровнях "хочу-могу-должен" осуществляют объект-субъективные закономерности образовательного процесса.
Главным моментом всей концепции профессиональной подготовки будущих специалистов видится личностно-ориентированная саморегуляционная модель подготовки. Модель профессионального совершенствования - целостное, системное, дифференцированное, алгоритмизованно-вариативное образование, сочетающее в себе коллективно-групповые и студийно-технологические подходы. Она состоит из следующих этапов:
1. Профессиональной диагностики природной предельности дидактической саморегуляционности; дидактической готовности к вариативному обучению; характера мотивированности включения будущих специалистов в профессиональное саморазвитие.
2. дифференциация студентов по межличностным и дидактическим признакам.
3. Организация жизнедеятельности студентов в системе профессионального саморазвития.
Одной из основ организации подготовки специалистов является выделение основных этапов становления у студентов профессионального мастерства. К ним относятся: первичное овладение дидактическими методиками и технологиями (обучение в школах различного уровня и профиля); усвоение конкретной дидактической парадигмы; становление личностной дидактической концепции; репродуктивное или творческое саморазвитие определившихся дидактических личностных установок; пересмотр дидактической позиции, связанный с общим "природно-социальным" кризом жизнедеятельности.
Ведущими методами работы являются словесные и игровые, сочетающиеся с моделированием педагогических задач (Л. Ф. Спирин).
Студийно-технологическое совершенствование готовности студентов к выполнению профессиограм-мы является естественной основой становления целостной личности специалиста, основывающей свое развитие на постоянном выборе. Физиологический выбор - основа проявления органических систем индивида; определение природной предельности развития, индивидуальных возможностей биоритма, стиля жизнедеятельности.
Психологический выбор - это создание микроклимата отношений на уровнях: "я - я", "я - мы", "я -мы - они". Его осуществление способствует "снятию" тревожности, преодолению избыточной утомляемости в пределах "зоны ближайшего развития" (Л. Выготский); улучшает структуру и содержание межличностных отношений.
Социальный выбор способствует определению позиции "я" в структуре "парных", групповых, коллективных отношений и в массовых коммуникациях. Он формирует стереотип самовыражения (лидерство, подстройка); определяет возможность достижения целевого компонента профессиональной подготовки и межличностных отношений.
Выделяются основы выбора, к которым можно отнести: предельность, ситуативность, целостность, вариативность, дифференцированность. Возможность и направленность выбора взаимосвязаны со всеми видами культуры, к которым можно отнести: материнскую, групповую, средовую, этническую, общественную.
Характер выбора взаимосвязан с уровнем развития эмоциональной, волевой и когнитивной сфер личности. Интуитивность и наблюдательность, трудолюбие и самостоятельность помогают индивиду разрешить внутренний мотивационный спор с меньшей степенью тревожности и без предельных психофизиологических нагрузок.
Выбор в становлении личности - процессуален. В этом процессе можно выделить следующие этапы: самопознание "я"; усвоение содержания сущности субъект-субъективных отношений "я-я", установок лидеров референтных групп, этнических традиций, совокупности моральных ценностей общества, нормативных государственных положений; осуществление выбора на основе проявления определенного уровня самостоятельности мышления и поступка; становление стереотипов выбора способов самовыражения; коррекция личностной парадигмы выбора в зависимости от референтного внешнего влияния и мотивации самореализации.
Выбор личностью того или иного варианта жизнедеятельности осуществляется под влиянием двух систем отношений: "управление-соуправление-само-управление" и "регуляция-сорегуляция-саморегуля-ция". Проведение наблюдения по изучению состояния и тенденций ПС выявили ее взаимозависимость с личностной социализацией, приводящей к высокому уровню личностной и профессиональной самокоррекции.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сохранов В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. Пенза, 1996.
2. Сохранов В. В. и др. Формирование у студентов профессиональных умений. Пенза, 1999.
3. Сохранов В. В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. Пенза, 1992.
4. Сохранов В. В. и др. Основы школоведения. Пенза, 1993.
5. Сохранов В. В. и др. Философия и история образования. Пенза, 1997.
6. Сохранов В. В. и др. Общепедагогические умения и их 7. Сохранов В. В. и др. Формирование профессиональ-роль в профессиональной самореализации современно- ной мотивации будущих специалистов. Тула, ТГПУ
го специалиста. Пенза, 1999. им. Л.Н.Толстого, 2004. 128 с.
УДК 371.3
типология ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
О.М. ФИЛАТОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Кафедра теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности
В статье рассмотрен вопрос о сущности, назначении и применении педагогической категории "формы обучения" применительно к новому разделу общей дидактике - частной дидактике "Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности".
В современной системе общего и дополнительного образования обучение и воспитание учащихся осуществляется в определенных формах организации учебной работы (формах обучения).
Форма обучения - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения, используемая учителем в процессе воспитывающего обучения [13]. Система форм обучения развивалась в связи с изменением содержания образования, постановкой новых задач обучения и воспитания, совершенствованием средств обучения.
В теории и практике обучения биологии, экологии, основам безопасности жизнедеятельности кроме традиционной формы обучения -урока - обоснована необходимость применения разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса, необходимых для усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков. В частных методиках преподавания естественнонаучных дисциплин и безопасности жизнедеятельности принято выделять ряд взаимосвязанных и взаимодополняющих форм организации учебной деятельности, которые в самом общем виде можно разделить на обязательные и дополнительные.
К группе обязательных форм принято относить классно-урочную систему и внеурочную работу (Схема 1).
Классно урочная система представлена разнообразными типами уроков: собственно уроками, уроками - мастерскими, уроками -экскурсиями, лабораторными занятиями, лекционно-семинарскими занятиями. Главным компонентом классно-урочной системы является урок - форма организации процесса обучения в общеобразовательной школе, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одного возраста и уровня подготовки в течение академического часа, по расписанию. Каждый урок посвящается изучению определенного вопроса программы, является продолжением предшествующих уроков и опорой для последующих [3, 8, 13, 14, 18]. То есть урок - автономная, логически завершенная организационно-структурная единицу процесса обучения [14]. Урок предполагает вариабельность отношений в системе "учитель - ученик", "ученик - ученик", что требует применения определенных способов управления деятельностью учащихся: индивидуальной, групповой и массовой (фронтальной).
Схема 1.
Обязательные формы обучения
Классно-урочная система обучения
I
• Урок
• Мастерская
• Лабораторная работа
• Лекция
• Семинар
• Экскурсия *
Внеурочная работа
Домашние задания Летние работы Практические работы Экскурсии
! Если проведение экскурсии может уложиться в академический час без нарушения школьного расписания.
