CC BY
58
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 16 (20)2010
IZ VESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 16 (20) 2010
УДК 370.174:371.048.4
СТАНОВЛЕНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБРАЗОВАНИЯ
© В. В. СОХРАНОВ
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского кафедра педагогики и психологии профессионального обучения e-mail: prof_sochranov@mail.ru
Сохранов В.В. - Становление опыта профессионально-педагогического саморегулирования студентов в процессе их образования // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2010. № 16 (20). С. 163-167. - На основе выводов и результатов многолетнего исследования в статье представляются основы концепции и модели становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования студентов в процессе их образования, рассматриваемого в виде процесса, включающего в себя профессионально направленное обучение и воспитание на основе сопровождения будущих специалистов, бакалавров и магистров в ходе самоопределения и развития.
Ключевые слова: "жизнедеятельность", "дидактическое взаимодействие", "межгрупповое моно и разновозрастное взаимодействие", "регуляция", опыт, саморегулирование, образование, становление, концепция и модель.
Sohranov V.V. - Formation of experience of is professional-pedagogical self-regulation of students in the course of their formation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2010. № 16 (20). P. 163-167. - On the basis of conclusions and results of long-term research in article bases of the concept and model of formation of experience of is professional-pedagogical self-regulation of students in the course of their formation considered in the form of process, including professionally directed training and education on the basis of support of the future experts, bachelors and masters are represented during self-determination and development.
Keywords: "ability to live", "didactic interaction", "intergroup моно and uneven-age interaction", "regulation", experience, self-regulation, formation, formation, the concept and model.
Анализ сущности и основных направлений модернизации системы образования в свете реализации национальной образовательной инициативы «Наша Новая школа» раскрывает значимость объективных и субъективных составляющих, тем или иным образом влияющих на качестве совершаемых и возможных преобразований и их возможных последствий.
На протяжении всего периода становления и развития человеческой культуры важнейшим фактором успешности любого преобразования структуры и содержания деятельности любого социального института является готовность его участников к эффективному управлению собой. В частности, в готовности личности проявить в жизнедеятельности опыт личностного и профессионального саморегулирования.
Особую значимость имеет готовность к профессиональному саморегулированию студентов как будущего поколения интеллигенции, которая представляет будущий культурный слой общества и создает основы качества образования и социализации всей совокупности большого количества будущих поколений.
Обоснование значимости рассматриваемого процесса требует концептуального обоснования и реализации эффективных моделей его реализации. Рассмотрение генезиса развития концепции системы "управление-управляемость" в человеческой культуре; обоснование необходимости личностного и профессионально-педагогического саморегулирования в современном обществе; выявление роли опыта жизнедеятельности в становлении опыта ППС; обозначение сущности и основных педагогических условий, способствующих реализации опыта ППС естественно ставит вопрос о том, какими путями, в каких видах деятельности процесс саморегулирования реализуется наиболее успешно, что является одной из задач исследования.
В большинстве научных школ высказана идея значимости образования и социализации в изучаемом процессе. Отметим, что указанная однозначность имеет внутреннюю позиционную двойственность. Часть исследователей рассматривает образование как результат обучения (М.Н. Скаткин и др.) и фактически сводит процесс саморегулирования к самокоррекции как процесса , имеющего внешнюю или внутренне
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского • Общественные науки • № 16 (20) 2010 г.
обусловленную мотивацию и направленность стремления личности к управлению собой.
В работах Б. С. Гершунского, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова и др. образование рассматривается в виде процесса, позволяющего личности познать себя и соотнести свои возможности с системой социальных параметров, влияющим на оценку и самооценку качества ее деятельности.
В исследованиях В. В. Серикова, Б. С. Гершунского, И. С. Якиманской и др. обосновано концептуальное положение о личностной ориентированности и студийно технологической направленности и взаимообусловленности воспитания, обучения и социализации как методов становления в процессе образования опыта профессионально педагогического саморегулирования студентов.
Становление и развитие личности в процессе образования,понимаемого нами как процесс создающий образ себя и раскрытия своих потенциальных возможностей в избранном информационном поле деятельности являются природно-социальными процессами, имеющими единую основу - деятельностно опосредованный характер. Сама личность "есть совокупность связей и отношений деятельностей человеческого индивида, осуществляющих его - общественное отношение к действительности "(2;196),что предполагает взаимосвязь изменений качества образования и личности при совершении деятельностного акта. Изменение "Я" - результат многообразных связей его с окружающим миром, достигаемый по природному стремлению человека к неизведанному. Познание себя и всего, что окружает индивидуальное начало, которое совершенствует образное, знаковое и моторное восприятие, происходящее, как правило, в Форме общения, игры и труда.
накапливая дидактическое знание и опыт образовательной деятельности, переводя их в социальный и профессиональный опыт самоопределения, личность формирует модусы самореализации. Она проявляет "иное лико" на основе соединения части самобытного со значимым (для себя, референтной социальной группы, общества,...) моментом социального. Выбирая -корректируя свое проявление, человек делает главное дело - учиться жить!
Учебная деятельность в процессе образования сопровождает личность на протяжении всего жизненного пути: от социального научения. До овладения специальными умениями. "Её особенность в том, что это есть отражение (и обобщение) межпредметных связей и отношений"(2;191),что является "общей предпосылкой всякого самосознания - раздвоение "Я" на объект познания, управления, контроля"^; II).Человек постоянно идет "к себе", открывая что-то новое, что возможно лишь в деятельности, представляющей "единство"... распредмечивания и опредмечивания" [6; 116] способности к саморегулированию.
Взаимосвязь компонентов саморегулирования и тех или иных сторон учебной деятельности студентов в процессе образования исследовали Д. М. Гришин,
В. А. Сластенин, Н. А. Шайденко, А. А. Орлов, Г. Сухоб-ская, И. С. Якиманская, Л.Фридман, П.Эрдниев и др.
В нашем исследовании особо изучалось становление опыта профессионального саморегулирования в процессе образования с учетом общей социальной поло-возрастной и индивидуальной динамики развития личности.
Мы учитывали, что:
- в младшем школьном возрасте образование определяет процессы развития и социализации личности, являясь определяющим началом природного фона саморегулирования;
- в подростковом возрасте образование на основе побуждения подростков к качественной учебной деятельности через организацию сензитивных возрасту общению и социальной игре способствует разрешению личностных противоречий, являющихся основой са-морегуляционности подростков при самодеятельном и технологическом характере учебной деятельности в процессе образования;
- в юношеском возрасте образование побуждает личность к управлению собой, если она способствует решению трех основных проблем: удовлетворяет профессиональную избирательность юношества; способствует «открытию "Я" (И.С. Кон) и способствует их гендерному и половому самоопределению.
В ходе исследования выявлена зависимость опыта профессионального управления собой от устойчивости дидактических интересов, в основе которой было отношение к источнику получения информации.
Базовым компонентом изучаемых взаимосвязей является отношение семейно - бытовой культуры к социальной значимости получаемого образования.
Корректирующим компонентом взаимозависимости саморегуляционности и устойчивости интереса личности к учебной деятельности в процессе образования явилась мотивация и направленность по отношению к традиционным и инновационным формам восприятия информационных потоков и их сочетания с игровыми ситуациями творческого характера.
Анализ исследуемой зависимости основывался на следующих ключевых понятиях: "жизнедеятельность", "дидактическое взаимодействие", "межгрупповое моно и разновозрастное взаимодействие", "регуляция". Исходя из аксиоматического положения: "педагог-личность, обладающая психо-физиологическими и социальными основами управления собой"и достаточным уровнем профессиональной компетентности и профессионального мастерства были выделены этапы становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования студентов в процессе профессионального образования.
Наиболее рациональной технологией становления опыта саморегулирования студентов на этапе общей подготовки на первых курсах обучения является индивидуально-личностная организация жизнедеятельности, нацеленная на: воспитание умений целеполагания; развитие альтруистичности и экстра-вертности, готовности к проявлению трудолюбия, самостоятельности, ответственности и активности, что
осуществляется в реальной ситуации "подготовка личности к образованию".
Второй этап становления опыта профессионального саморегулирования студентов анализировался во взаимосвязи следующих систем: «личность», «образование» и «саморегулирование». Основами анализа явился мониторинг структуры и содержания таких процессов, как целеполагание и самокоррекция учебного действия.
Целеполагание в современной дидактике базируется на соотнесении информационной насыщенности, обучения, воспитанности личности и ее развития.
Основа современного диалога - полемика между позицией, мотивацией и направленностью педагога высшей профессиональной школы и студентов соответственно на реализацию систем действий: " научи" и "развивай". В исследовании обозначалась позиция: развивай - обучая с целью становления самодостаточного уровня дидактического, социального опыта в профессионально значимом аспекте, который позволит студенту чувствовать себя субъективно свободным. Наличие развивающей компоненты позволяет привести в действие один из главных механизмов управления собой - ситуацию выбора, возникающую при разрешении педагогических задач.
Вторым, не менее значимым моментом, является побуждение студента к самодеятельностным началам самовыражения, что возможно при следующей последовательности действий педагога вуза: "комплексная диагностика - целеполагание - моделирование индивидуально-групповых программ обучения - вариативный дидактический диалог со студентами".
Конечной целью обучения, приводящего личность к проблематике саморегулирования, является дидактическое саморазвитие студентов, возможное в условиях личностно-ориентированного и студийно-технологического образования. Его осуществление базируется на следующих принципах: открытость, ролевая, уровневая и профильная дифференциация; разновозрастность малых групп, сочетание веерной, спиралевидной, шаговой и цикличной технологий усвоения и воспроизведения дидактических единиц.
Основными параметрами регулятивного компонента являются: оценочные суждения лидеров референтных групп и преподавателей; отметки; ролевые действия педагога по созданию и разрешению "конфликтных" (А.С. Макаренко, Л.Ф. Спирин) педагогических ситуаций.
Эффективность становления саморегулирования студентов в процессе образования взаимосвязана с: уровнем саморегуляционности педагога; механизмом проникновения учебного предмета в основы развития студентов; характером реализации межличностных отношений в процессе усвоения и воспроизведения дидактических единиц; сензитивностью учебного предмета гендерным, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; уровнем педагогического мастерства преподавателя (Н.В.Бочкина) и его интуитивностью; уровнем: общей культуры педагога и его волевых начал и альтруизма; профессиональной зна-
чимостью учебного предмета или механизма самовыражения, предложенного педагогом, в процессе личностной и профессиональной социализации студентов в процессе образования.
Получена прямая зависимость эффективности становления опыта профессионального саморегулирования студентов в процессе образования от содержания того или иного подвида познавательной деятельности.
Деятельность - ведущая детерминанта становления опыта личностного и профессионально-педагогического саморегулирования. Причем, соотнесение механизма саморегулирования и различных подвидов познавательной деятельности обладает полиморфич-ностью и оказывает влияние на: коррекцию стандартов и содержания учебного и воспитательного процесса; проявление педагогом и учащимися активности и самостоятельности; эффективность взаимосвязи самовоспитания студентов и деятельности студенческого самоуправления в рассматриваемом аспекте.
Важную роль в становлении изучаемых процессов играет процесс допрофессионального образования.
Организация педагогических классов, факультетов допрофессинальной подготовки, курсов педагогического мастерства, квалифицированное репетиторство позволяет соотнести общесоциальное самоопределение с профессиональным становлением.
Ранняя юность - период динамичного и эффективного самопознания. В этом, в частности, ответ на вопрос: "Почему учащиеся педагогических училищ более подготовлены к профессиональной деятельности?" Одной из причин является сензитивность данной группы учащихся к поиску смыслообразующих начал самореализации.
Ведущими направлениями работы в этот период могут быть: психолого-педагогическая и медицинская диагностика возможной готовности юношества к профессиональной деятельности определенного вида; побуждение слушателей к профессиональному самопознанию и самоактуализации; интенсивное развитие интегративных качеств и состояний личности, необходимых для определенной профессии.
Исследование показало необходимость осуществления двух этапов допрофессинальной подготовки: видовой коррекции допрофессиональной самореализации (специалист определенного профиля: учитель, врач, специалист по фрезерному производству,... ) и, на втором году обучения, типового соотнесения "Я" с определенной профессией данного вида (учитель математики, врач-терапевт,...). Этот процесс объективно повышает эффективность последующего двухуровневого образовпания: бакалавриата и магистратуры.
В ходе экспериментальной работы в педагогических классах Пензенской (школы №№ 12, 13, 42, 52, 55, 64, 30, Каменская № 9, Шемышейская, Кузнецкая (математический лицей, Сердобская № 10) и Херсонской областей (школы №53, Белозерская, Каховская) выявлены условия, способствующие становлению опыта профессионального саморегулирования студентов в процессе образования на этапе непосредственного формирования необходимых профессиональных
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского • Общественные науки • № 16 (20) 2010 г.
умений в ходе практики. К ним были отнесены: вариативно-развивающий характер работы; личностная ориентированность занятий; технологический характер усвоения дидактических единиц; определенность социального обозначения профессиональных обязанностей; алгоритмичность движения "Я" к профессиональному идеалу; обеспечение субъектной возможности достижения профессионального эталона; полифункциональность допрофессиональной подготовки.
Обучение в специальных учебных заведениях, осуществляющих профессиональную подготовку, оказывает большое влияние на становление опыта саморегулирования. Учитывая выводы В. В. Давыдова, Н. В. Кузьминой, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпици-ной, В.А. Слободчикова, В.А. Сластенина, л. Ф. Спирина, М. И. Рожкова по различным аспектам психологии и педагогики обучения и воспитания в средних и высших педагогических школах мы рассматривали возможность личностной ориентированности подготовки студентов к учебной самореализации в аспекте содержания педагогической профессиограммы, представленной как единство информационного, модульного и корректирующего блока.
Исходя из классического соотнесения "научного педагогического знания и артистичности педагогического действия"(В. В. Кан-Калик, Н. В. Бочкина, К. С. Станиславский, К. Д. Ушинский, Л. И. Уманский и др.) определялись взаимосвязи профессионального знания и умений с социальным опытом и имеющимся у студентов природных основ саморегулирования и опыта социального саморегулирования, приобретенного личностью в процессе довузовской социализации, а также опытом саморегуляции педагога высшей профессиональной школы и специалиста соответствующего профиля.
Это обусловило три направления научно-экспериментальной работы: обеспечение социальной направленности специального знания; введение технологических основ профессиональной подготовки и побуждение студентов к реализации личностного опыта саморегулирования в профессиональном аспекте. Контрольные потоки и группы исходили из существующей целевой модели подготовки специалиста: "Вы должны, ...,если хотите стать педагогом".
Экспериментальные потоки и группы обращались к профессионально направленному учебному действию с иной позиции: "Если хотите... , то Вы можете... и мы Вам в этом поможем!" Выявлена корреляция исследуемого процесса с личностной ориентированностью и технологичностью образования.
Определялись основные особенности становления педагогического образа учебного действия на профессионально-значимом и субъективно-признанном уровнях. Выделены факторы, учет которых в дидактике профессионально-педагогического образования позволяет активизировать становление опыта саморегулирования в профессиональном аспекте. В ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла студенты оказывались в ситуации поиска и выбора необходимой дидактической единицы
и опыта на основе задачного моделирования процесса обучения.
Контрольные срезы показали, что в экспериментальных группах более глубокие академические знания и систематизация дидактического опыта. Реализована форма "открытого педагогического консилиума" при проведении отчетных форм (экзамены, зачеты). Каждая отчетность строилась на дуалистической основе: реализация регулятивно-обучающей и повторительно-пропедевтической Функции, которые были реализованы на основе сравнительного анализа ключевых понятий, тем и результатов педагогической практики с существующими концепциями и моделями образования и социализации студентов в современной педагогике и психологии. Выявилась зависимость получаемых результатов от воспитанности студентов и традиций, сложившихся на соответствующих факультетах.
Основным этапом, побуждающим студентов к переводу опыта личностного саморегулирования в профессиональное, является непосредственная профессиональная деятельность и постпрофессиональное образование и саморазвитие, осуществляемое в процессе базового профессионального образования. Методологией переподготовки учителей, воспитателей и административных работников является реализация участниками образовательного процесса деятельност-ной позиция по воспроизведению дидактических единиц в социальном опыте.
Технология взаимодействия работающих специалистов и начинающих профессиональную деятельность студентов имеет следующую структуру:
- анализ уровня первичного овладения профес-сиограммой соответствующего вида труда;
- создание первичной дидактической модели профессионального самовыражения - специалисты с 5-7-летним стажем работы;
- разработка личностной профессиональной концепции профессиональной деятельности - специалисты со стажем в 7-10 лет труда;
- соотнесение модификационных и инновационных основ профессионального самовыражения -10-20 лет в соответствующем виде труда;
- преодоление природно-социального криза "25 лет" работы в соответствующем информационном поле определенного вида труда и определении направлений личностного и профессионального саморазвития.
В ходе исследования выявлена структура становления опыта профессионального саморегулирования в процессе непосредственной профессиональной деятельности:
- первый уровень - поточно-групповые и зонально-кустовые формы и методы профессионального взаимодействия опытных и начинающих специалистов;
- второй уровень - вариативно-дискуссионный характер взаимодействия - разработка авторских и альтернативных технологий взаимодействия;
Исследование позволило определить общую структуру становления опыта профессионального саморегулирования студентов в процессе образования.
Этап профессионального адаптирования, в ходе которого становление опыта профессионального саморегулирования основано на: микроклимате отношений в малой профессиональной группе, отношениях к вариативным технологиям профессионального действия.
Этап становления личностной методики и технологии профессионального действия, на качество которого влияют: особенности профессионального действия, характер и направленность профессионального контроля и самоконтроля.
Этап профессионального моделирования, эффективность которого взаимосвязана с нормативно-моральными и субъективными возможностями реализации профессиональной вариативности в общей системе профессиональных действий в определенном виде труда.
Этап вариативного профессионального действия, эффективность которого взаимосвязана с природной предельностью профессионального самовыражения, системы ранжирования и аттестации кадров.
Таким образом, исследование показало, что деятельность является основой становления опыта профессионального саморегулирования студентов в процессе образования.
Познавательная деятельность, социально опосредованная в процесс обучения, ведущая детерминанта усвоения студентами механизма профессионального саморегулирования.
Существуют индивидуальные и гендерные показатели сензитивности определенных видов профессиональной деятельности возрастному уровню сформированности опыта профессионального саморегулирования.
Личность педагога - один из основных факторов, побуждающих студентов к саморегулированию.
Вариативность, дифференцированность, технологичность и индивидуальность образовательных
услуг - основные критерии возможности накопления студентом опыта профессионального саморегулирования в процессе образования.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
2. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.
3. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.
4. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
5. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.
6. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.
7. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. Пенза, 1996.
8. Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза, 1999
9. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Груздова О.Г. Игра в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Пенза, 2007.
10. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стенякова Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им. В.Г. Белинского. Пенза, 2007.
11. Сохранов В.В., Стенякова Н.Е. Профессиональная подготовка будущих педагогов в процессе изучения педагогики. Пенза, 2009.
12. Сохранов В.В., Груздова О.Г. Инновационные подходы к формированию профессиональной готовности педагогов-психологов на основе игровых технологий. Пенза, 2009.
13. Сохранов В.В., Проскурина В.И. Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в образовательном учреждении. Пенза, 2009.
