CC BY
51
ционное обеспечение производственной практики; акмеологический и аксиологический характер различных видов производственных практик.
Анализ процесса формирования готовности будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций к профессиональному саморегулированию позволяет описать механизм побуждения студентов к профессионально значимому управлению собой, определяемое структурой и содержанием педагогической деятельности преподавателя вуза. В этом объективно сочетается индивидуальное стремление студентов к профессиональному мастерству и общий уровень развития системы профессиональной подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций, выражающийся в стандартах обученности, воспитанности и развития студентов.
С другой стороны, профессиональное мастерство и компетентность преподавателя основаны на опыте и умениях использовать интуитивное предполагание по прогностике профессиональ-
ной значимости совершаемого студентами учебного действия.
Библиографический список
1. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. -Пенза, 1996.
2. Сохранов В.В. и др. Формирование у студентов профессиональных умений. - Пенза, 1999.
3. Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. - Пенза, 1999.
4. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Груздо-ва О.Г. Игра в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007.
5. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стеняко-ва Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им. В.Г. Белинского. - Пенза, 2007.
УДК 378
О.В. Старикова ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Данная статья посвящена вопросам профессиональной подготовки переводчиков на основе дифференциации; описывается теоретическая модель реализации вышеуказанного подхода.
Ключевые слова: дифференциация, индивидуальный (интегративный) подход, профессиональное образование, перевод и переводоведение, переводчик, специалист.
Перевод играет ключевую роль в отношениях между людьми и государствами. Ведущий русский ученый в области теории перевода, В.Н. Комиссаров писал: «Большую потребность в переводах и переводчиках вызовет дальнейшее распространение международных контактов, обмена в области культуры, спорта, туризма, проведение различных международных форумов, встреч и переговоров, не говоря уже о представительстве нашей страны в многочисленных международных организациях» [3, с. 14].
Профессия переводчика предполагает развитие совершенно универсальных навыков и умений, необходимых во всех видах перевода: устном и письменном, последовательном и синхронном. Любой перевод предлагает реализацию процесса преобразования речевого произведения на
одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного плана содержания, то есть значения [1, с. 11].
Для того чтобы будущему переводчику успешно решать профессиональные задачи необходимо разрабатывать учебно-методическое обеспечение процесса подготовки переводческих кадров с учетом использования возможностей дифференцированного подхода. Дифференцированный подход в обучении направлен на преодоление трудностей между уровнем требований в учебной деятельности и реальные возможности каждого студента.
Дифференцированный подход предоставляет прекрасные возможности для реализации учебных, познавательных и развивающих задач в процессе профессиональной подготовки студентов по специальности «перевод и переводоведение».
Однако возможности реализации подхода применительно подготовки специалистов данного профиля не получили достаточного отражения в теории и практике профессионального образования переводчика, что в свою очередь затрудняет процесс реализации и решения учебно-методических задач. Все вышеуказанные факторы свидетельствуют об актуальности проблемы профессиональной подготовки переводчиков на основе дифференцированного подхода.
Цель данной статьи - раскрыть теоретические и технологические основы реализации дифференцированного подхода в условиях профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальности «перевод и переводоведение».
Для достижения указанной цели представляется важным решить следующие задачи:
1) раскрыть сущность, содержание понятия «дифференцированный подход» и специфику дифференцированного подхода в обучении переводчиков, а также теоретически обосновать целесообразность использования такого подхода;
2) определить условия реализации дифференцированного подхода;
3) разработать теоретическую модель реализации возможностей дифференцированного подхода в профессиональной подготовке переводчиков.
Дифференцированный подход - это необходимый фактор реализации многоуровневых и многоаспектных целей иноязычного профессионального образования, который обеспечивает всестороннее формирование личности будущего специалиста - переводчика. Дифференцированный подход в процессе обучения переводчиков способствует эффективному решению учебных, познавательных, воспитательных и развивающих задач, так как он нацелен на создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого студента.
При использовании понятия «дифференцированный подход» необходимо иметь в виду, что речь идёт не об абсолютной, а об относительной дифференциации. На практике дифференциация всегда зависит от следующих условий:
- обычно учитываются особенности не каждого индивида, а группы индивидов, обладающих примерно одинаковыми особенностями;
- учитываются лишь известные особенности и их комплексы, которые важны с точки зрения обучаемости индивидуума (например, общие умственные способности);
- учёт некоторых свойств или состояний, которые важны именно для данного индивида (например, талант в какой-либо области, состояние здоровья).
Опыт реализации дифференцированного подхода нашел отражение в системе образования Соединенных Штатов Америки. В процессе реализации дифференцированного подхода американские педагоги предлагали формы работы в зависимости от способностей индивидов, их подготовки и целей образования; создавали индивидуальные программы с выбором форм, методов обучения и темпов прохождения всего курса.
Реализация дифференцированного подхода в процессе профессиональной подготовки переводчиков может быть основана на концептуальных идеях дифференциации высшего образования, которая широко представлена в США. Среди концептуальных направлений данной области выделяют следующие:
Бихевиористическая ориентация (идеи Д. Брунера, В. Скиннера). Предметом изучения является выражение внешнего поведения человека. Психологические основы бихевиоризма являются источником разработки персонализированной системы обучения в высшей школе США (Personalized System of Instruction). В данной системе один и тот же учебный материал подается различным способом и его изучение организуется с учетом индивидуальных особенностей студентов [2, с. 24-25].
Гуманистическая ориентация (идеи А. Комбса, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса). Личность студента рассматривается как целостное выражение его творческой потребности в самореализации, характеризуемой свободой в самовыражении, творческой деятельности, стремления в личностном росте, т.е. как веер возможностей, самая важная из которых - становление человека, реализация его творческого потенциала. Под влиянием идей гуманистической психологии в системе образования вузов США возникли группы «открытого обучения», где студенты могут свободно определить свои научно-исследовательские интересы и в диалоге с преподавателями выражать различные точки зрения, критически анализировать научные позиции [2, с. 28-29].
Когнитивное направление (школа Ж. Пиаже, идеи К. Левина, Э. Толмена, гештальтпсихологии). Представители направления рассматривают развитие индивидуальности в обучении на основе
особенностей развития мышления при информационном обмене [2, с. 25-28].
Рассмотрев основные направления дифференцированного обучения в США, можно отметить четкую ориентацию всей системы высшего образования на личность индивида, разнообразие форм, средств и методов обучения.
В России вопросами дифференцированного обучения профессиональных переводчиков занимались такие ученые как Е.И. Пассов, П.Б. Гур-вич, Б.В. Беляев, Г.В. Рогова и многие другие. Согласно их концепциям, реализация дифференцированного подхода возможна при высоком уровне развития коммуникативных умений, которые сформированы на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний [4, с. 2-10].
Реализация дифференцированного подхода в профессиональном образовании переводчиков осуществляется на основе специально разработанных моделей, которые включают в себя цели, принципы, содержание, критерии реализации дифференцированного подхода, уровни реализации дифференцированного подхода и условия.
Целью данной модели является развитие профессионально значимых умений будущего переводчика на основе дифференцированного подхода.
Основными принципами реализации дифференцированного подхода являются: профессионально-педагогическая направленность, функциональность, интегрированность, коммуникативность, ситуативность и индивидуализация.
Содержание модели реализации дифференцированного подхода включает в себя несколько составляющих: психологическое (мотивация на педагогическое общение, познание и совершенствование своего коммуникативного поведения, развитие основных психических функций и лингвистических способностей); лингвистическое (общие речевые умения; коммуникативные умения, обеспечивающие функционирование проектировочных, адаптационных, организационных, мотивационных, контролирующих умений); культурологическое (знание о культуре стран изучаемого языка, о взаимосвязях культур родного языка и стран изучаемого языка, о национально-культурной специфике общения, умение толковать и интерпретировать культурные реалии стран изучаемого языка); профессиональное (профессионально-переводческие ценности).
Основными критериями реализации дифференцированного подхода являются: мотивационное отношение, владение профессиональными данными, профессионально-переводческими умениями, умение решать профессиональнопереводческие задачи.
Уровни развития: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный (творческий).
К условиям реализации дифференцированного подхода в профессиональном образовании переводчиков относятся: мотивационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности, реализация связей учебной и профессиональной деятельности, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связь аудиторной и внеаудиторной работы для развития творческой самостоятельности студента.
Обратимся к более подробному рассмотрению условий, необходимых для реализации дифференцированного подхода.
По-нашему мнению, важным условием реализации дифференцированного подхода является также развитие коммуникативных умений у преподавателя, который осуществляет процесс профессиональной подготовки переводчиков. Это связано с тем, что преподаватель должен уметь выполнять проектировочную, адаптационную, организационную, мотивационную и исследовательскую функции.
Для организации учебной работы на основе дифференцированного подхода можно использовать различные варианты. Один из вариантов является деление учащихся на группы на основе их отдельных способностей или комплексов этих способностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам.
Способности индивидуумов к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим - с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться студентами одной и той же группы по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т.д. Кроме того, у всех обучающихся разный склад мышления.
Основная трудность при дифференцированном подходе заключается в подборе и использо-
Рис. Теоретическая модель реализации дифференцированного подхода в процессе обучения переводчиков
вании заданий разной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный студенты могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.
Для успешной реализации дифференцированного подхода необходимо выполнение регулярных упражнений, соответствующих индивидуальным особенностям студентов, полная взаимозависимость всех этапов обучения, безусловная необходимость самостоятельной учебной работы.
Таким образом, дифференцированный подход - это необходимый фактор реализации многоуровневых и многоаспектных целей иноязычного профессионального образования, который позволяет создать оптимальные условия для совершенствования профессиональных навыков переводчиков; максимально сократить переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной; подготовить специалиста, который владеет иностранным языком
и как средством общения, и как инструментом профессиональной деятельности.
Теоретическая модель реализации дифференцированного подхода, включающая в себя цель, принципы, содержание, критерии, уровни развития и условия, отражена на рисунке.
Библиографический список
1. Бархударов Л. С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). - М.: Международные отношения, 1975. - 240 с.
2. КолесниковаИ.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001. - 223 с.
3. Комиссаров В.Н. Современное переводо-ведение. Курс лекций. - М.: ЭТС, 1999. - 192 с.
4. Пассов Е.И., РоговаГ.В. Методика обучения иностранным языкам. Принципы обучения иностранным языкам. Комплекс пособий №4. - Воронеж: Издат. центр НОУ «Интерлингва», 2002. - 45 с.
УДК 378.1
М.В. Стурикова
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ВУЗОВ
Характерной особенностью современного этапа образования является развитие коммуникативной компетенции у студентов профессиональных вузов, обеспечивающей адаптацию будущего специалиста к современным условиям жизни. Развитие коммуникативной компетенции возможно только через активные формы обучения, такие как спор, дебаты, тренинг профессионально ориентированных риторики, дискуссий и общения.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, активные формы обучения, методы работы, критерии оценивания, инновация.
Актуальность развития коммуникативной компетенции студентов сегодня ни . у кого не вызывает сомнения. В последние годы воплощение различных направлений коммуникативной подготовки студентов можно найти в работах Е.Н. Зарецкой, А.К. Михальской, И.А. Стернина, Т.П. Усольцевой, А.П. Чудинова и др. Коммуникативная компетенция являет собой целый комплекс коммуникативных умений, это не только «знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих программ речевого поведения» [1, с. 11], но и лингвистические, культурологические, социальные, психологические, экономические знания. Язык в данном случае рассматривается как знание, ко-
торым обучающийся должен овладеть, и как умение, которым он должен научиться пользоваться в конкретной ситуации.
Под коммуникативной компетенцией мы будем понимать языковые и неязыковые знания, умения и навыки, необходимые для успешного общения и развиваемые в процессе обучения. Наша концепция развития коммуникативной компетенции студентов реализуется в соответствии с Государственным стандартом прежде всего на речеведческих предметах: русский язык и культура речи, стилистика научного текста, а также на дисциплинах в соответствии с выбранной специальностью, в частности, у юристов, социологов, документоведов, лингвистов: документная
