CC BY
43. Надо, чтобы каждый ученик смог найти во всех рассматриваемых ими многогранниках его вершины, грани и рёбра, а также связь между ними.
4. Опытно педагогическая работа показала дидактическую эффективность использования наших ключевых нестандартных задач при формировании у ребят пространственных представлений, поэтому учителя с этой же целью могут составлять или подбирать из учебных пособий подобного типа задачи.
Литература:
1. Белошистая, A.B. Развитие математического мышления ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения / A.B. Белошистая. - М.: ИНФРА-М, 2016. - 234 с.
2. Гашаров, Н.Г. Задачи на движение как средство развития математического воображения младших школьников / Н.Г. Гашаров, Х.М. Махмудов, Д.М. Нурмагомедов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагог, науки. - 2021. - Том 15. - № 4. - С. 77-82
3. Гашаров, Н.Г. Дивергентные задачи на движение в начальном курсе математики / Н.Г. Гашаров, Х.М. Махмудов // Мир науки, культуры, образования. - 2017,- № 6(67). - С. 279-281
4. Гашаров, Н.Г. Дивергентные задачи с геометрическим содержанием в начальном курсе математики / Н.Г. Гашаров, Х.М. Махмудов, Н.Г. Магомедов // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - № 6(61). - С. 168-171
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - 3-е изд. -М.: Просвещение, 2011. - 152 с.
6. Царёва, С.Г. Методика преподавания математики в начальной школе / С.Г. Царёва. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 496 с.
7. Шадрина, И.В. Методика обучения геометрии в начальной школе. 2-е изд., пер. и доп. Учебное пособие для вузов / И.В. Шадрина. - М.: Литрес, 2020.-204 с.
Педагогика
УДК 376.4
магистрант Голдобииа Анастасия Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования навыков социально-бытовой ориентировки младших школьников с расстройствами аутистического спектра (РАС). В статье обобщаются результаты исследования уровня сформированности навыков социально-бытовой ориентировки у детей с РАС в зависимости от родительско-детского отношения. Полученные результаты доказывают необходимость создания программы психолого-педагогического сопровождения. Представлено описание разработанной программы психолого-педагогического сопровождения формирования навыков социально-бытовой ориентировки младших школьников с РАС.
Ключевые слова: младшие школьники с РАС, навыки социально-бытовой ориентировки, программа психолого-педагогического сопровождения.
Annotation. This article deals with the problem of forming the skills of social and household orientation of younger schoolchildren with autism spectrum disorders. The article summarizes the results of the study of the level of formation of social orientation skills in children with ASD, depending on the parent-child relationship. The results obtained prove the need to create a program of psychological and pedagogical support. The description of the developed program of psychological and pedagogical support for the formation of social and household orientation skills of younger schoolchildren with ASD is presented.
Key words: junior schoolchildren with ASD, skills of social and household orientation, program of psychological and pedagogical support.
Введение. Актуальность изучения проблем сопровождения обучающихся начальной школы с расстройствами аутистического спектра (РАС) на данный момент не вызывает сомнений, поскольку вопросы социальной адаптации данной категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) встают как нельзя остро и должны решаться в совместной работе образовательной организации и родителей.
Дети с РАС, обучающиеся в школе, кроме проблем социального взаимодействия, испытывают серьезные трудности привыкания к новым условиям, организации и усвоения норм поведения, навыков ориентировки в пространстве и времени [4, С. 336-341].
Одним из главных направлений социализации детей младшего школьного возраста с РАС является формирование их навыков самостоятельного обслуживания, социально-бытовой ориентировки, поскольку совершенствование этой сферы жизни учеников требуется для адаптации к социальной среде и для подготовки учащихся к самостоятельному образу жизни в обществе.
Практика показывает, что в большинстве семей, которые воспитывают детей с особенными потребностями, преобладают в качестве воспитательного стиля гиперопека, авторитарность. Данным детям родители оказывают чрезмерное внимание и заботу. Они пытаются выполнить все их желания. Другими словами, родители строят вокруг детей «забор», который отгораживает их от реальности. Это, на наш взгляд, одна из главных причин недостаточной подготовки учеников с РАС к самостоятельному обслуживанию себя в жизни и в активной профессиональной деятельности, ограничения или полный отказ от социальных контактов в домашних условиях, трудности в дальнейшем самостоятельном проживании.
Изучением проблемы формирования навыков социально-бытовой ориентировки (СБО) отражены в работах М.Ю. Ведениной, М.М. Либлинг, О.С. Никольской, И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова, Ю.Н. Кисляковой.
М.Ю. Веденина отмечает в своих работах социально-бытовые навыки, на которые стоит обратить особое внимание у детей с РАС: самообслуживание, навыки приему пищи, навыки, которые относятся к уборке [2, С. 166]. И.А Соколянский и А.И Мещерякова, детально рассматривают овладение детьми социально-бытовыми навыками в естественной, каждодневной жизни [7]. М.М. Либлинг в своих работах отмечала, что для детей с РАС главным принципом в жизни является постоянство, которое касается режима дня и привычек [7]. О.С. Никольская подчеркивала, что при формировании навыков СБО у детей с
РАС необходимо использовать в процессе обучения наглядную информацию и игровые элементы. Все авторы схожи в своем мнении о необходимости помощи взрослого при формировании навыков СБО у детей с особенностями в развитии и взаимодействии педагогов с семьей.
Целью проведенного нами исследования являлось изучение особенностей СБО младших школьников с РАС в зависимости от такого аспекта воспитания, как родительско-детские отношения, и на основе полученных результатов разработка программы психолого-педагогического сопровождения формирования навыков их социально-бытовой ориентировки.
Были выделены следующие задачи исследования:
1. Подобрать диагностические методики и провести оценку особенностей навыков социально-бытовой ориентировки обучающихся начальной школы с расстройствами аутистического спектра и изучить особенности родительского отношения к детям.
2. Разработать психолого-педагогическую программу сопровождения формирования навыков социально-бытовой ориентации у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.
База исследования: исследование проводилось в МБОУ «Школа №134» г. Нижнего Новгорода.
Характеристика выборки исследования: в исследовании приняли участие 11 детей младшего школьного возраста с РАС и их мамы и 11 детей младшего школьного возраста с нормотипичным развитием и их мамы.
Для диагностики применялись следующие методики:
Диагностическое обследование включало наблюдение за активностью детей в трех режимах: во время еды, одевания на прогулку и выполнения гигиенических процедур.
Для диагностики уровня сформированности социально-бытовых навыков младших школьников с РАС проводилось анкетирование родителей (методика Е.А. Соломахиной, H.A. Острейковой) [9, С. 11-20].
Для изучения родительского отношения нами были использованы методики «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин) [1], и тест «Сознательное родительство» (Р.В. Овчарова) [8].
Далее изложены результаты констатирующего эксперимента.
Изложение основного материала статьи. Проанализировав данные, полученные в ходе наблюдения за активностью детей в трех режимах (во время еды, одевания на прогулку и выполнения гигиенических процедур) получились следующие результаты:
Во время приема пищи:
46% детей показали высокий уровень умения бесшумно и аккуратно есть пищу, 36% показали средний уровень - были недостаточно аккуратны при приеме пищи и 18% были неаккуратны и много шумели при приеме пищи.
Столовыми приборами правильно умеют пользоваться лишь 18,5%, самостоятельно пользоваться ложкой при помощи взрослого умеют 7 человек (63%), не понимают, как пользоваться приборами 18,5%.
Вызвало трудности у детей умение пользоваться салфеткой - 5 человек (45%) частично понимают, для чего нужна салфетка, с помощью взрослого могут ее применить правильно. 55% не умеет пользоваться салфеткой и не понимают, для чего она нужна.
Дежурство по столовой не вызвало сложностей у 3 испытуемых. (27,5%), 5 детей под контролем взрослого частично справлялись со своими обязанностями (45%), так же 3 детей, (27,5%) не понимают своих обязанностей по дежурству в столовой.
Одевание на прогулку:
По данным, полученным в ходе исследования, сформированность навыков ориентировки при надевании и снятии одежды в определенной последовательности показали 2 испытуемых (18%). К сожалению, 3 детей (27%) не надевают на себя одежду в определенном порядке, испытывают трудности с застегиванием пуговиц и молнии.
Умеет бережно относиться к своей одежде и самостоятельно снимать обувь и завязывать шнурки 1 школьник. У остальных детей данный навык сформирован частично 55% - 6 человек.
У одного школьника навыки ориентировки одевания на прогулку не сформированы совсем: самостоятельно практически не одевается и не раздевается, только при помощи взрослого. Не умеет складывать вещи и снимать обувь.
Гигиенические процедуры:
Удивительным оказалось исследование культурно-гигиенических навыков. Лишь 4 человека (36%) самостоятельно моют руки и умеют правильно использовать полотенце.
2 испытуемых (18%) испытывают небольшие трудности при мытье рук, но полотенцем пользуются правильно и 5 детей (46%) затруднялись мыть руки самостоятельно. С помощью педагога дети умывались и мыли руки, а так же брали полотенце из рук взрослого.
Наибольшие трудности у детей возникли при использовании расчёски и носового платка. Расчёской не умеют пользоваться 5 детей (46%), а платком 8 (73%).
Далее обсудим результаты диагностики уровня сформированности навыков социально-бытовой ориентировки у младших школьников с РАС по результатам анкетирования родителей по методике Е.А. Соломахиной, H.A. Острейковой.
Проанализировав результаты анкетирования, мы выявили, что навык опрятности и навык использования предметов и средств личной гигиены самостоятельно выполняет один ребенок, остальные навыки у детей отсутствуют.
Среди исследуемых детей 18% самостоятельности в овладении социально-бытовыми умениями и навыками имеет один ребенок, 9% самостоятельности выявлено так же у одного школьника. У остальных испытуемых самостоятельность в овладении перечисленными навыками и умениями отсутствует.
Опишем результаты опросника родительских отношений А.Я. Варги, В.В. Столина.
Высокие баллы по шкалам «Принятие/отвержение ребенка» показали 6 родителей (55%) - родители уважают индивидуальность своих детей, одобряют его интересы и планы. 5 родителей (45%) показали низкие значения: они воспринимают своих детей плохими, неудачливыми и неприспособленными к жизни. Они испытывают к своим детям злость, раздражение, досаду и обиду.
По шкале «Кооперация» 8 человек (73%) - испытывают положительное отношение к ребенку. Что нельзя сказать о 3 других мамах (27%) - родители не заинтересованы в делах и планах детей, не помогают ему и не сочувствуют. Не оценивают своих детей высоко, не поощряют инициативу и самостоятельность.
Высокое значение по шкале «Симбиоз» у 1 родителя (9%), у остальных - низкие. Высокие результаты говорят о том, что родители психологически сливаются со своим ребенком: не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются быть к нему ближе, удовлетворяют его основные потребности, всегда оберегают от неприятностей. Низкие значения свидетельствуют о том, что родители со своими детьми не ощущают себя единым целым.
По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» - 55% - 6 испытуемых показали высокие результаты. Родители проявляют авторитарный стиль воспитания, навязывают ему свою волю. 18% - у 2 испытуемых низкие результаты -контроль как таковой со стороны взрослого отсутствует.
Высокие баллы по шкале «Отношение к неудачам ребенка» (73%) - 8 человек. Низкий результат никто не получил. Результат по данной шкале свидетельствует о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайным и верит в него.
Проанализировав полученные данные в ходе наблюдения во время приема пищи, включены в программу занятия по формированию навыков бесшумного и аккуратного приема пищи, использования столовых приборов и салфеток, организации дежурства по столовой для детей, чей уровень был средним и ниже.
Проанализировав полученные данные в ходе наблюдения за одеванием на прогулку, включены в программу занятия по формированию навыков одевании и снятии одежды, умению бережно относиться к одежде. В индивидуальной форме включены занятия с одним ребёнком, так как навыки одевания на прогулку у него не сформированы совсем.
В программу включены занятия по формированию навыка мытья рук, использования полотенца, умывания, использования расчески и носового платка для всех детей.
Проведя анализ полученных данных по анкетированию родителей по методике Е.А. Соломахиной, И.А. Острейковой, мы пришли к выводу о том, что по навыкам опрятности, использования предметов и средств личной гигиены, самообслуживанию и поведению в общественных местах включены занятия по их формированию для всех детей, кроме одного мальчика. Также добавлены в программу работу педагога-психолога с родителями данных детей по формированию адекватных детско-родительских отношений.
Проведя анализ тестов «Родительских отношений» и «Сознательное родительство», мы пришли к выводу, что родители детей проявляют чрезмерную заботу и даже гиперопеку по отношению к своим особенным детям. Также у родителей со своими детьми отсутствует симбиотическая связь и присутствует авторитарный стиль в семейном воспитании. В программу сопровождения включена консультация для родителей, чьи дети не имеют сформированных навыков СБО.
В основе программы психолого-педагогического сопровождения детей с РАС лежат занятия, направленные на формирование практических или функциональных навыков, которые требуются ребенку в повседневной жизни, в быту, и которые станут основой для проявления самостоятельности в будущем. Материалы и упражнения, используемые на занятиях, несут функциональную нагрузку и соответствуют возрасту детей, а также имеют конкретную цель. Ключевым компонентом в формировании навыков самопомощи является интеграция (объединение и внедрение) и широкое применение навыков, полученных на занятиях, в обычную жизнь.
Разработанная нами программа психолого-педагогического сопровождения по формированию навыков СБО у детей с РАС имеет два направления:
1. Формирование у младших школьников навыков СБО, которые необходимы в повседневной жизни, в первую очередь, дома. Совместно с формированием навыков СБО формируются навыки использования различных предметов быта и поведение в быту.
2. Создание социально-психологических условий для привлечения родителей (мам) к сопровождению ребенка в процессе формирования навыков СБО, создание ситуации сотрудничества и формирование ответственности родителей (мам) по отношению к проблемам формирования навыков СБО у младших школьников с РАС.
Концепция программы предполагает несколько направлений работы, которые связаны с самим ребенком, его окружением, в первую очередь с родителями. Программа носит индивидуальный характер и имеет зависимость от самой проблемы в развитии ребенка, его предполагаемых возможностей, выбора участников поддержки и соответствующих формирующих методов, методик и технологий.
Основные факторы, которые мы учитываем при создании программы для детей с РАС и их родителей:
1 .Индивидуальные особенности ребенка:
а) особенности развития ребенка;
б) возраст ребенка (релевантный фактор, имеется противоположность):
1. Поскольку развитие ребенка с РАС является неравномерным, мы делаем акцент на его особенности и предпочтения. Проводим работу над тем, что полезно для него с точки зрения его окружения, с привлечением родителей и специалистов. Не учитываем возраст.
2. Необходимо помнить, сколько ребенку лет, даже если его умственные способности отличаются от возрастной нормы. Основные навыки и типы поведения должны ему соответствовать.
в) интересы ребенка, наиболее развитые функции; трудности, которые тормозят развитие ребенка.
2. Социальная ситуация развития (один из важнейших факторов, поскольку социальной средой ребенка с РАС в начале воспитательной работы является его семья).
3. Организационные возможности учреждения; взаимодействие с семьей и различными специалистами, работающими с ребенком.
Родители привлекались к разработке программы для ребенка с РАС (часть задач была сформулирована исходя из потребностей семьи и трудностей, возникающих в организации ребенка, обсуждались организационные возможности и особенности бытовой ситуации).
В структуру системы психологического сопровождения младшего школьника с РАС включены следующие специалисты: педагог-психолог, учитель-дефектолог, тьютор.
Цель программы - определение содержания психолого-педагогического сопровождения детей с их родителями, направленной на формирование навыков социально-бытовой ориентировки.
Задачи программы психолого-педагогического сопровождения:
У детей:
- формирование навыков самостоятельного приёма пищи;
- формирование навыков самостоятельно одеваться и раздеваться;
- формирование навыков использования средств личной гигиены;
- формирование навыков опрятности, аккуратности;
- формирование навыков самообслуживания;
- обучение формам социально адекватного поведения;
- снижение уровня страхов.
У родителей:
- согласование действий родителей и специалистов по формированию навыков СБО у детей;
- сотрудничество в положительной мотивации к программе сопровождения;
- налаживание симбиотической связи с детьми;
- снижение уровня гиперопеки и авторитарного стиля воспитания в процессе реализации программы психолого-
педагогического сопровождения.
Время реализации психолого-педагогического сопровождения: программа рассчитана на 4 месяца (сентябрь-декабрь), ежедневно в течение 25 минут.
Форма проведения: индивидуальная, групповая, подгрупповая.
Программа состоит из 3 блоков.
1. Вводный блок.
Данный блок направлен на создание в группе благоприятных, доверительных отношений, установления контакта, сотрудничества.
2. Тематический блок.
На данном этапе проходила основная работа по психолого-педагогическому сопровождению.
3. Заключительный блок.
На данном этапе происходит объединение приобретенных навыков в единую систему, подведение итогов, рефлексия.
Занятия обладают следующей структурой:
1. Приветствие - дает возможность наладить с ребенком эмоциональную связь.
2. Разминка - это упражнения, игры, которые помогают настроить детей на выполнение задач.
3. Основной частью являются занятия, которые направлены на решение поставленных задач.
4. Физминутка и расслабление - снятия психоэмоциональных напряжений.
5. Режим прощания является завершением учения.
Была разработана индивидуальная программа для детей, чей уровень навыков СБО был низкий.
В программу были включены консультации для родителей, чьи дети показали низкий уровень СБО, и у которых, при исследовании замечены проблемы в детско-родительских отношениях.
В результате формирующего эксперимента, дети должны повысить уровень сформированности навыков СБО, таких как: навык самостоятельного приема пищи, навык самостоятельно одеваться и раздеваться на прогулку, навык использования средств личной гигиены, навык опрятности и аккуратности, навыков самообслуживания.
Выводы. Несмотря на достаточно широкий круг исследований, вопросы формирования навыков социально-бытовой ориентировки младших школьников с расстройствами аутистического спектра недостаточно разработаны. Особого внимания требуют вопросы, рассматривающие аспекты помощи родителям в процессе социально-бытового обучения ребенка.
Результаты констатирующего исследования показали необходимость в разработке программы психолого-педагогического сопровождения формирования навыков социально-бытовой ориентировки младших школьников с расстройствами аутистического спектра.
Мы предполагаем, что разработанная нами программа психолого-педагогического сопровождения позволит повысить уровень сформированности навыков СБО, таких как: навык самостоятельного приема пищи, навык самостоятельно одеваться и раздеваться на прогулку, навык использования средств личной гигиены, навык опрятности и аккуратности, навыков самообслуживания.
Литература:
1. Варга, А.Я Практикум по психодиагностике. Тест-опросник родительского отношения / А.Я. Варга, В.В. Столин. -Москва: МГУ, 1988 - 128 с.
2. Веденина, М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом [Текст]: дисс. канд. психол. наук: 19.00.10 / Мария Юрьевна Веденина. - М.: ИКП РАО, 2000. - 166 с.
3. Выготский, Л.С. Детская психология. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. - Том 4. - Москва: Академия, 2014. - 450 с.
4. Конева, И.А. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии / И.А. Конева, К.А. Куликова, Н.С. Терешина // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341
5. Мясников, И.Р. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования / И.Р. Мясников // Вестник Мининского университета. - 2021. - № 3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1257 (дата обращения 08.10.2023). - DOI: https://doi. org/10.26795/2307-1281-2021-9-3-9
6. Морозов, С.А. К вопросу о коморбидности при расстройствах аутистического спектра / С.А. Морозов // Аутизм и нарушения развития. - Москва: ФГБУ «ФИРО», 2018. - С. 11-17
7. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Б.Р. Баенская, М.М. - Либлинг: Теревинф, 2007. - 148 с.
8. Овчарова, Р.В. Родительство как психологический феномен: учебное пособие / Р.В. Овчарова. - Москва: Московский психолого-социальный институт, 2016. -496 с.
9. Соломахина, Б.А. Обучение детей с аутизмом социально-бытовой ориентировке / Б.А. Соломахина // Аутизм и нарушения развития. - Москва: ФГБУ «ФИРО», 2010. - С. 11-20
Педагогика
УДК 376.4
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Голубева Галина Геннадиевна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Зеленская Юлия Борисовна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
К ВОПРОСУ ГОТОВНОСТИ К ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
Аннотация. В статье рассматриваются условия готовности первоклассников к письму и чтению в аспекте трудностей школьного обучения. Представлены результаты фронтальной диагностики ряда психических функций и процессов, обеспечивающих процесс чтения и письма. Выявлены наиболее несформированные компоненты готовности к овладению письменной речью. Охарактеризованы прогнозируемые трудности формирования навыка чтения и письма у первоклассников общеобразовательных школ. При анализе результатов диагностики осуществляется опора на концепцию
