CC BY
25Задачи программы:
1. Развивать навыки имитации действий взрослого и понимания вербальной инструкции.
2. Развивать крупную моторику посредством овладения конкретных навыков.
3. Развивать мелкую моторику.
4. Развивать предметно-игровую деятельность.
5. Корригировать трудности социального взаимодействия.
Опираясь на поставленные задачи, мы определили условия проведения программ: занятия проводятся 2 раза в неделю, продолжительность 1 занятия - 15-20 минут. В составленных программах коррекционно-развивающей работы используются разные формы - индивидуальная, подгрупповая (по 2 человека), групповая (по 3-4 человека).
Основной организационной формой, в рамках которой осуществлялась работа по формированию психомоторных навыков у детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра была игровая терапия. Игра является средством развития многих сфер психики, в том числе и психомоторной.
В программы также были включены такие технологии коррекционной работы, как психогимнастика, су-джок терапия.
Занятия имеют следующую структуру:
1. Ритуал приветствия - позволяет наладить эмоциональный контакт с ребенком.
2. Разминка - упражнения и игры, помогающие настроиться на выполнение заданий.
3. Основная часть - использовались упражнения и игры, направленные на решение основных задач занятия.
4. Физкультминутка, релаксация - снятие психоэмоционального напряжения.
5. Ритуал прощания - завершение занятия.
Выводы. Таким образом, анализ теоретической информации и исследований по проблеме позволяют нам сделать вывод о недостаточной изученности вопроса психомоторного развития детей раннего возраста с РАС. При этом проблема является очень актуальной, так как существует тесная взаимосвязь между моторной и психической сферой человека на протяжении всей его жизни. Особенно это важно учитывать в раннем, дошкольном возрасте, когда происходит активное развитие этих сфер.
Результаты констатирующего исследования показали необходимость коррекции и развития психомоторного развития детей раннего возраста с РАС. Нами были разработаны программы коррекционно-развивающей работы, учитывающие индивидуальные особенности детей.
Мы предполагаем, что разработанные программы психологического сопровождения психомоторного развития для детей с РАС позволят скорригировать и развить такие компоненты психомоторной сферы, как динамическая организация движения, мелкая моторика, а также базовые навыки - имитация, понимание и следование инструкциям.
Литература:
1. Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец. - Москва: АПН РСФСР, 1960. - 430 с.
2. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов / Е.П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2003. - 382 с.
3. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. - М.: Педагогика, 1973. - 143 с.
4. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Сов. Россия, 1979. - 192 с.
5. Лебединская, К.С. Клинико-психологическая классификация / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Диагностика раннего детского аутизма. - Москва: Просвещение, 1991. - С. 21-25
6. Лебединская, К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема: автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук в форме научного доклада / К.С. Лебединская. -Москва: НИИ дефектологии РАО, 1992. - URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-9/knizhnoe-prilozhenie/narusheniya-emoczionalnogo-razvitiya-kak-kliniko-defektologicheskaya-problema (Дата обращения: 13.04.2022). - Текст: электронный.
7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Лебединский. - 3-е изд., стер. - Москва: Академия, 2006. - 144 с.
8. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.
9. Плаксунова, Э.В. Особенности двигательной сферы и психомоторики детей с аутизмом / Э.В. Плаксунова // Аутизм и нарушения развития. - 2008. - Т. 6. - № 3. - С. 10-12
10. Уромова, С.Е. Развитие двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта средствами физического воспитания / С.Е. Уромова // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3(7). - С. 11.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент Королева Елена Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент магистерской программы Дубровина Ксения Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Данная статья посвящена специфике применения метода проектов в формировании лингвострановедческой компетенции у обучающихся на уроках немецкого языка. В статье раскрыто понятие «лингвострановедческая компетенция», изучены подходы к формированию лингвострановедческой компетенции, ее компонентный состав и уровни формирования на разных этапах обучения, а также рассмотрен метод проектов как эффективный способ формирования и развития лингвострановедческой компетенции на уроках немецкого языка. Представлены данные опытно-практической работы по формированию лингвострановедческой компетенции при использовании метода проектов на уроках немецкого языка. Данная работа состоит из трех этапов: подготовительный, формирующий и заключительный. Цель исследования заключалась в том, чтобы доказать важную роль применения метода проектов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции обучающихся на уроках немецкого языка. Проводится анализ диагностических
данных, которые отображают уровень развития лингвострановедческой компетенции учащихся 8 класса. Особое внимание уделяется ряду занятий, которые направлены на развитие данной компетенции с использованием метода проектов в обучении монологическому высказыванию. В ходе опытно-практической работы была выявлена динамика уровня развития лингвострановедческой компетенции учащихся 8 класса и анализ полученных данных показал, что использование метода проектов является эффективным механизмом в формировании данной компетенции учащихся.
Ключевые слова: метод проектов, лингвострановедческая компетенция, проектная деятельность, урок немецкого языка.
Annotation. The focus of this article is on how the project method is specifically used to develop the linguistic and cultural competence of students in German lessons. The article reveals the concept of "linguo-cultural competence", studies approaches to the formation of linguistic-cultural competence, its component composition and levels of formation at different stages of education, and also considers the project method as an effective way of forming and developing linguistic-cultural competence in German lessons. The article presents the results of experimental and practical work conducted in German lessons to develop students' linguistic and cultural competence using the project method. The work was divided into three stages: preparatory, formative, and final, with the aim of demonstrating the effectiveness of the project method in promoting linguistic and cultural competence in students. The level of linguistic and cultural competence in 8th-grade students is analyzed through diagnostic data, with particular focus on a series of lessons that aim to develop this competence using the project method in teaching monologues. Through experimental and practical work, the study identified the dynamics of students' linguistic and cultural competence formation, and concluded that the project method is an effective approach in promoting the development of this competence.
Key words: project method, linguistic and cultural competence, project activity, German lesson.
Введение. В настоящее время иностранные языки играют все более значимую роль в обеспечении межнационального общения и отмечается заметное расширение его функций как средства межкультурной коммуникации. Особенно это проявляется в стремлении к международному сотрудничеству, установлению контактов между странами и взаимодействии между культурами и народами. Поэтому важно иметь понимание особенностей менталитета носителей языка и культуры страны в целом. Это предполагает формирование социокультурной компетенции школьников, которое обосновано Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования.
Важным компонентом социокультурной компетенции является лингвострановедческая компетенция, которая включает в себя понимание национально-культурной семантики языковых единиц и правил построения речевых произведений, что помогает достичь взаимопонимания в языковой коммуникации. Знание культурных коннотаций также является крайне важным и актуальным в этом контексте [6].
Изложение основного материала статьи. Под лингвострановедческой компетенцией понимается «знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка ту же страноведческую информацию, что и его носители, и использовать ее, чтобы добиться полноценной коммуникации» [1].
Важным аспектом в формировании лингвострановедческой компетенции является ее компонентный состав. В.А. Витренко в своей работе «Лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» рассматривает 3 главных компонента.
Мотивационный компонент подразумевает интерес и мотивацию обучающегося к изучению иностранного языка и культуры страны изучаемого языка.
Познавательный компонент определяет лингвистические знания, в которых уделяется особое внимание изучению лингвострановедческого материала. Они включают в себя знания по разным темам, которые связаны с различными аспектами страноведческого содержания. Например: система образования, культура, этнография, политическое устройство, общество и т.д.
Праксеологический компонент уделяет особое внимание умениям работать с лингвострановедческим материалом. К таким умениям относят лексические, орфографические, произносительные умения, а также умения распознавания речи на слух [3].
Анализируя компонентный состав лингвострановедческой компетенции, можно сделать вывод, что в процессе изучения иностранного языка на уроках применяются все три аспекта лингвострановедческой компетенции. Учитель стимулирует интерес учащихся к изучению иностранного языка, на занятиях развиваются навыки лексики, орфографии и произношения, а также изучаются темы страноведческого содержания. Кроме того, все компоненты лингвострановедческой компетенции неразрывно связаны с четырьмя видами речевой деятельности учащихся [4].
В современной методической литературе рассматривают три уровня формирования лингвострановедческой компетенции. Этим вопросом занимались О.Г. Оберемко и О.А. Миронова и выделили 3 уровня формирования лингвострановедческой компетенции (начальный, средний, продвинутый) на разных этапах обучения иностранному языку в школе, а также предоставили четкое описание знаний, умений и навыков, которыми должен владеть обучающийся на определенном этапе. По мнению авторов на начальном этапе обучения учащиеся находятся на нулевом уровне. На этом этапе важным навыком является умение распознавать лексические единицы в речевом материале и понимать их значение на концептуальном уровне. На среднем этапе уровень лингвострановедческой компетенции учащихся - промежуточный. Степень владения лексическими единицами подразумевает расширение знаний о ранее упомянутых лексических единицах, а также более детальное понимание предмета или явления. На старшем этапе обучения учащиеся находятся на продвинутом уровне, а степень владения лексическими единицами обусловлено не только знанием национальных традиций, реалий и обычаев страны изучаемого языка, но и умением связывать лексические единицы с соответствующей информацией и представлениями, характерными для носителей языка, а также включением в активную коммуникацию [5].
Чтобы обучение лингвострановедческой компетенции было эффективным, необходимо проводить его систематически и последовательно развивать каждый из ее компонентов. Методисты обсуждают различные подходы к формированию и развитию лингвострановедческой компетенции. Чаще всего рассматриваются технологии критического мышления, сотрудничества, а также различные игровые методы.
Но одним из самых эффективных методов развития лингвострановедческой компетенции является метод проектов, ведь это именно тот подход к обучению, который позволяет учащимся активно и практически применять знания и навыки в реальной жизни. Этот метод особенно полезен для формирования лингвострановедческой компетенции, так как он позволяет студентам не просто изучать язык, но и понимать и анализировать культуру и обычаи других стран.
Проект должен быть ориентирован на конкретные темы, связанные с языком и культурой страны, где этот язык является официальным. Например, на уроках немецкого языка проект может быть посвящен исследованию истории, культуры и общественной жизни Германии, изучению немецкой литературы или искусства, знакомству с традициями и обычаями носителей языка через реалии - слова, которые наиболее ярко отражают специфику страны.
Для реализации опытно-практической работы был выбран 8 «А» класс. Основной целью нашего исследования было подтверждение эффективности использования метода проектов при формировании лингвострановедческой компетенции студентов на уроках немецкого языка. Работа состояла из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.
На подготовительном этапе наша главная задача заключалась в оценке уровня развития лингвострановедческой компетенции учащихся 8 класса. Для этого учащимся было дано задание выполнить тест по теме "Feste", целью которого было выявить владение фоновыми знаниями, касаемо немецких праздников и традиций, а также реалий тематической группы «Feiertage, Traditionen».
По результатам входного задания выяснилось, что только 8% учащихся имеют средний уровень сформированности лингвострановедческой компетенции по данной теме, в то время как у 92% обучающихся данный уровень находится на низком уровне.
На основном этапе опытно-практической работы был осуществлен проект по теме «Unsere Feste», направленный на исследование различий в праздновании Рождества и Пасхи в Германии и России. В рамках опытно-практической работы мы опирались на подходы формирования лингвострановедческой компетенции и на технологию проектной деятельности.
Проектная деятельность делилась на 3 этапа: начальный этап, основной этап и заключительный этап.
На подготовительном этапе был проведен урок, на котором мы познакомили учащихся с концепцией проектной деятельности, сформулировали цели и задачи проекта, а также поставили проблему, которую необходимо было решить в процессе выполнения проекта.
На основном этапе учащиеся в группах выполняли проект: изучали реалии, связанные с немецкими праздниками, традициями и обычаями, а также актуализировали фоновые знания по этой теме (der Adventskalender, Der Adventskranz, das Weihnachtskarpfen, das Weihnachtsgebäck, der Osterhase das Osternest, Eier rollen).
В ходе опытно-практической работы была проведена оценка эффективности использования проектной деятельности в формировании лингвострановедческой компетенции и подведены результаты работы. Для этого учащимся было также было предложено выполнить задание в виде теста и подготовить монологическое высказывание. Результаты задания показали, что учащиеся владеют дополнительными сведениями об упоминавшихся ранее ЛЕ, имеют более конкретное представление о праздниках и традициях Германии, а также используют эти знания на уровне репродукции.
Проанализировав результаты сравнительного анализа входного и итогового тестирований, можно сделать вывод, что уровень лингвострановедческой компетенции учащихся 8 "A" класса повысился. Сформированность лингвострановедческой компетенции по данной теме у 75% обучающихся находится на среднем уровне, и только 25% учащихся остались на низком уровне.
Таким образом, можно сделать вывод, что применение метода проектов эффективно для развития лингвострановедческой компетенции и монологических умений учащихся.
Выводы. В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что метод проектов действительно является важным механизмом в формировании лингвострановедческой компетенции у учащихся на уроках немецкого языка, который способен замотивировать учащихся в изучении немецкого языка, а также культуры, традиций, обычаев Германии путем знакомства с реалиями и приобретением новых фоновых знаний по определенной теме.
Литература:
1. Акимова, О.С. Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников / О.С. Акимова // Молодой ученый. - 2016. - №8. - С. 896-898
2. Ариян, М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 2. - С. 11-16
3. Витренко, А.В. Лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка / А.В.Витренко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: педагогика, психология. - 2013. - №3. - С. 45-48
4. Королева, Е.В. Использование коллаборативного метода при обучении чтению на уроках английского языка / Е.В. Королева, Г.О. Богомолова // Инновационная деятельность в образовании. Сборник статей по материалам IX региональной научно-практической конференции. Мининский Университет. - Нижний Новгород. - 2022. - С. 77-81
5. Королева, Е.В. Использование метода сторителлинг при обучении монологической речи на уроках английского языка / Е.В. Королева, Ю.Р. Конышева // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - №76-4. -С. 176-178
6. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, №1. -https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2 (дата обращения 24.04.2022).
7. Мальцева, Д.Г. Лингвострановедческий аспект в процессе изучения и преподавания немецкого языка / Д.Г. Мальцева // Ярославский педагогический вестник. - 2000. - №1. - С. 21-27
8. Миронова, О.А. Лингвострановедение: язык, культура, мир: Учебное пособие для студентов факультетов очно-заочного (вечернего) обучения / А.О. Миронова, О.Г. Оберемко. - Н. Новгород: НГЛУ, 2017. - 68 с.
9. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова. - Москва: Еврошкола, 2004. - 112 с.
10. Томахин, Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. - 1995. - №6. - C. 12-17
11. Фролова, С.В. Концептуальные основы создания цифровой платформы независимой оценки образовательных результатов будущих педагогов / С.В. Фролова, Е.Н. Перевощикова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, №4. - https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-4-6 (дата обращения 12.04.2023).
