CC BY
140Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент Королева Елена Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Конышева Юлия Романовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СТОРИТЕЛЛИНГ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье раскрывается важность использования метода сторителлинг на уроках английского языка. Выявлены последовательность и виды упражнений при обучении монологическим умениям в рамках метода сторителлинг на уроке иностранного языка в школе. За общую канву для каждой серии упражнений принята матрица учебных операций. Авторами установлены виды сторителлинга, используемые на уроках иностранного языка. Обоснованы условия обучения, которые должен реализовать педагог для эффективного обучения монологу на иностранном языке с применением метода сторителлинг. Представлены данные опытно-практической работы по обучению монологической речи с использованием метода сторителлинга. Исследование реализовывалась в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Цель работы заключается в изучении специфики метода сторителлинг и его использовании при обучении монологической речи на уроках иностранного языка. В статье приводится анализ диагностических данных по уровню сформированности монологических умений у обучающихся 5 класса. Выявлена динамика уровня сформированности монологических умений у обучающихся 5 класса после проведенного исследования. Представлены методические рекомендации для педагогов по эффективному применению метода сторителлинг. Результаты опытно-практической работы доказывают эффективность разработанной системы упражнений. Таким образом, можно сделать вывод, что целенаправленное использование метода сторителлинг на уроках по иностранному языку будет способствовать формированию монологических умений.
Ключевые слова: метод сторителлинг, монологическая речь, умения монологической речи, система упражнений, урок английского языка.
Annotation. The article reveals the importance of using the storytelling method in English lessons. The sequence and types of exercises for teaching monologue skills within the framework of the storytelling method at a foreign language lesson at school are revealed. The matrix of training operations is taken as a general outline for each series of exercises. The authors have established the types of storytelling used in foreign language lessons. The learning conditions that a teacher must implement to effectively teach a monologue in a foreign language using the storytelling method are substantiated. The data of experimental and practical work on teaching monologue speech using the storytelling method are presented. The study was carried out in three stages: preparatory, main and final. The purpose of the work is to study the specifics of the storytelling method and its use in teaching monologue speech in foreign language lessons. The article provides an analysis of diagnostic data on the level of formation of monologue skills in 5th grade students. The dynamics of the level of formation of monologue skills in students of the 5th grade after the study was revealed. Methodological recommendations for teachers on the effective application of the storytelling method are presented. The results of experimental and practical work prove the effectiveness of the developed system of exercises. It can be concluded that the purposeful use of the storytelling method in foreign language lessons will contribute to the formation of monologue speech skills.
Key words: storytelling method, monologue speech, monologue speech skills, system of exercises, English lesson.
Введение. В последнее время свои позиции укрепляет такой метод как сторителлинг, что в переводе с английского языка означает «рассказывание историй». Отмечается, что его применение повышает интерес обучающихся к предмету, обогащает их речь, а самое главное - помогает преодолеть языковой барьер, расширяет лексический запас и положительно влияет на генерацию спонтанной речи. В связи с вышесказанным, изучение метода сторителлинг и его использование при обучении монологической речи является актуальным.
Впервые вопрос о применении данного метода в обучении обозначил Рэй Блэйн. Он представил теоретические основы данного метода, формы и виды сторителлинга, а также условия для эффективного применения метода. Позже свой вклад внесли такие ученые, как Н.В. Багрецова, Ж.Е. Ермолаева, С. Малиновская. Н.В. Багрецова разработала классификацию сторителлинга, а также описала последовательность учебных операций в процессе реализации метода сторителлинга. Дж. Шин и Дж. Крэндэлл разработали технологию применения метода сторителлинга на уроках иностранного языка в школе. Б. Рэй работал над последовательностью реализации метода сторителлинга на уроках различной направленности.
Изложение основного материала статьи. Сторителлинг (TPRS - Teaching Proficiency and Reading Through Storytelling) как метод обучения иностранному языку берет начало в 1990-х годах, его автор - преподаватель испанского языка Рэй Блэйн. Рэй Блэйн добился успеха в использовании TPR метода, при этом искал способы помочь своим ученикам перейти от команд к физическим действиям к более повествовательному и описательному использованию языка [10].
Авторы данного метода предлагают собственную последовательность и виды упражнений для обучения монологическим умениям в рамках метода сторителлинг на уроке иностранного языка в школе. Прежде чем начать читать историю классу, необходимо предварительно обучить лексике, грамматике, языковым функциям и культуре, если этот аспект присутствует в истории. Таким образом, планирование урока иностранного языка по методу сторителлинг включает проектирование лексического минимума (например, названия животных, глаголы действия); языковых функций (например, выражение способностей, описание того, что могут делать разные животные); грамматических структур (например, глагол to be в настоящем простом времени, модальный глагол для обозначения способности (can), положительные и вопросительные формы модальных глаголов и т.д.) [4].
Определив предварительные результаты обучения, педагог разрабатывает непосредственную композицию урока. Она может выглядеть следующим образом:
1. Разминка. Проходит перед рассказыванием историй, используется для: привлечения внимания; активизации предыдущих знаний и опыта; предварительного изучения новой лексики; предвосхищения событий в истории; постановки цели аудирования.
2. Презентация - непосредственное рассказывание историй, состоящее из: вопросов и ответов - обсуждения истории; повторения - повторения ключевых слов и фраз; физической реакции обучающихся на события в истории.
3. Практика, применение, оценка и последующие действия могут состоять из: проверки прогнозов содержания истории; игр; пересказа последовательности событий историй; анализа основных идей истории; создания персонализированной
истории со своими собственными персонажами; создания параллельной истории - что бы произошло в альтернативной вселенной [10].
Как указывают исследователи, развитие умений монологической речи на иностранном языке может успешно осуществляться с применением метода сторителлинг. В этом случае классическая технология рассказывания историй должна претерпеть некоторые изменения. Во-первых, необходимо сместить акцент с освоения и десятикратного повторения лексических единиц на участие самих школьников в рассказывании истории. Во-вторых, незнакомый грамматический материал истории также должен сводиться к минимуму, чтобы не затруднять порождение монологического высказывания. В-третьих, разыгрывание ролей обучающимися в процессе применения метода сторителлинга должно уступить место рассказыванию ими самой истории.
Н.В. Багрецова различает рецептивный и продуктивный сторителлинг [1]. Рецептивный сторителлинг направлен на продуцирование собственного монологического высказывания обучающимися после прослушивания или чтения истории. Продуктивный сторителлинг направлен на непосредственное участие обучающихся в разыгрывании и рассказывании истории [1].
В опытно-практической части данного исследования был использован рецептивный сторителлинг.
Так как речь идет о восприятии текста на слух, то обучение монологической речи должно основываться на этапах работы с аудиотекстами.
За общую канву для каждой серии упражнений принята матрица учебных операций, предложенная Н.В. Багрецовой.
1 этап - подготовительный. Вопросы, предваряющие содержание истории.
2 этап - операционный. Рассказ истории, вопросы на понимание и уточнение языкового и речевого материала.
3 этап - практический. Репродуктивные, продуктивные и творческие упражнения.
Помимо разработки последовательности и различных видов упражнений, необходимо обозначить условия обучения, которые должен реализовать педагог для эффективного обучения монологу на иностранном языке с применением метода сторителлинга. К таким условиям можно отнести: замедленный темп речи педагога во время презентации истории; использование экспрессивных (мимики, жестов) и языковых средств педагогом во время презентации истории; постоянный зрительный и языковой контакт педагога с обучающимися во время презентации истории; использование синонимии и других языковых возможностей для перефразирования в зависимости от уровня понимания обучающимися текста истории; активизация развития умений монологической речи на дотекстовом и послетекстовом этапах; активизация личного опыта обучающихся в процессе выполнения упражнений [5, 7].
В соответствии с обозначенной темой статьи была проведена опытно-практическая работа на базе МБОУ «Школа № 7» г. Нижний Новгород в 2022 году. Для реализации практической деятельности был выбран 5 класс. Целью исследования было изучение особенностей использования метода сторителлинг при обучении монологической речи на уроках английского языка.
На подготовительном этапе одной из задач исследования была оценка уровня сформированности монологических умений на уроке английского языка в 5 классе. В диагностическом тестировании принимали участие 12 человек. В качестве диагностического инструментария были использованы критерии оценки монологического высказывания, аналогичные критериям оценки ВПР по английскому языку, адаптированные с учетом программы и рекомендаций в книге для учителя под уровень и объем знаний по английскому языку у обучающихся 5 класса. Школьникам предлагалось построить связное монологическое высказывание на определённую тему с опорой на план.
В результате удалось выделить три уровня сформированности монологического умения: высокий уровень - 17% (оценка «5»), средний уровень - 50% (оценка «4»), треть обучающихся подгруппы (33%) продемонстрировали низкий уровень сформированности умений устной монологической речи (оценки «2» и «3»).
Следующей задачей исследования стало проектирование упражнений с целью совершенствования умений монологической речи по методу сторителлинг. Система упражнений основывалась на общедидактических принципах: коммуникативной направленности, активности, доступности и посильности и воспитывающего обучения [1].
Принципами обучения монологической речи иностранного языка в процессе проектирования упражнений выступили принцип интеграции, принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации, принцип интенсивной практики и принцип адекватности [8].
Требованиями к текстам для сторителлинга включают соответствие определенному уровню языковой подготовки, лаконичность, динамичность, линейность и простота сюжета [1, 6].
На основном этапе опытно-практической работы решались такие задачи, как обучение пятиклассников монологической речи с применением разработанных систем упражнений; реализация педагогических условий обучения монологической речи с применением метода сторителлинга; проведение итоговой диагностики.
В процессе обучения монологической устной речи по методу сторителлинга мы придерживались педагогических условий, рекомендованных Р. Блэйном. К ним относится ориентация на ученика с низкой успеваемостью, постоянный контроль понимания речи педагога, обеспечение повторяемости лексического материала, включение в повествование грамматических ремарок, создание непринужденной атмосферы в классе, разыгрывание ролей и обеспечение динамики инсценировки [9].
Разыгрывание ролей - неотъемлемая часть уроков по методу сторителлинга, поэтому на заключительном этапе уроке обучающимся предлагалось выбрать роль одного из действующих лиц и составить для него монолог. На этом этапе также реализовывался критерий коммуникативного контекста рассказа: пятиклассники должны были составить реплики героев, выразив их мысли и переживания, а не просто описать картинку или ситуацию.
Необходимо отметить, что в основе метода сторителлинг, как упоминалось ранее, лежит создание совместного с учениками рассказа на основе некоего сюжетного каркаса.
Динамика инсценировки обеспечивалась за счет управления тем, чтобы все обучающиеся подгруппы отвечали на вопросы педагога в процессе повествования; предлагали варианты дальнейшего развития сюжета. Важной задачей было привлечь обычно пассивных учеников к ответам на вопросы, удерживать их внимание неожиданными поворотами в рассказе - даже не по сюжету. Кроме того, в процессе выполнения упражнения 4 динамика инсценировки была реализована так, что все роли сначала заслушивались в форме монологов, а затем были объединены в один «альтернативный» полилог, в результате которого получилась новая история.
Следующим после проведения данного урока по методу сторителлинга стал урок итогового тестирования. Школьникам снова было предложено составить короткий монолог на заданную тему.
Результаты итоговой диагностики учащихся на предмет сформированности монологических умений распределились следующим образом: 33% получили оценку отлично, 59% учеников справились с заданием на оценку 4,8% пятиклассников - оценка 3.
Опираясь на материалы входного и итогового тестирования, мы провели анализ успеваемости учеников - объектов опытно-практической работы. Данные говорят о том, что 7 обучающихся из 12 показали положительное развитие умений монологической речи; уровень успеваемости четырех обучающихся остался неизменным, а успеваемость одного пятиклассника снизилась.
Принимая во внимание наблюдение за пятиклассниками в процессе реализации метода сторителлинг, а также результаты рефлексии и тестирования, мы разработали методические рекомендации для педагогов по применению метода сторителлинг на уроке иностранного языка в школе: проектирование урока по методу сторителлинг может и должно опираться на этапы работы с письменным или аудиотекстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый; формирование текстового каркаса должно осуществляться на основе заранее определенного лексико-грамматического материала, планируемого к усвоению; педагогу необходимо продумать сюжетную линию историю, но не весь рассказ - это задача урока иностранного языка по методу сторителлинга; необходимо заранее продумать и использовать вставки-уточнения, например, do you remember..?, do you know the word...?, when.... is used?, do you understand this sentence?; во время рассказа нужно следить, чтобы школьники были вовлечены в повествование, чтобы сторителлинг не превратился в пассивное слушание: для этого рекомендуется включать в историю вопросительные и восклицательные предложения; если метод сторителлинга используется педагогом систематически, необходимо обеспечить его реализацию в различных типах уроков: на введение нового материала, его закрепление, отработку или на контроль усвоения; педагогу следует добавлять в систему упражнений элементы творчества (подбор иллюстраций, музыки, создание театра и т.п.) для создания более глубокого эмоционального воздействия на обучающихся.
Выводы. Мы пришли к выводу о том, что разработанная система упражнений, направленная на обучение устной монологической речи с использованием метода сторителлинг, подтверждает свою эффективность и может быть использована в качестве методического руководства к формированию компонентов иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся на уроке английского языка.
Литература:
1. Багрецова, Н.В. Сторителлинг в обучении иностранному языку: ключевые аспекты / Н.В. Багрецова // Педагогика и психология образования. - 2020. - № 2. - С. 25-38.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - 8-е изд., испр. и доп. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - Москва: Академия, 2015. - 363 с.
3. Королева, Е.В. Обучение иноязычному аудированию с применением дистанционных образовательных технологий / Е.В. Королева, В.С. Игнатьева // Научная дискуссия: вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород. - 2021. -С. 172-175.
4. Королева, Е.В. Веб-квесты как средство развития коммуникативных навыков на уроках английского языка / Е.В. Королева, Ю.Р. Конышева // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-3. - С. 184-186.
5. Королева Е.В. Применение когнитивных стратегий при обучении аудированию на уроках по иностранному языку / Е.В. Королева, Ю.Р. Конышева // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 75-4. - С. 138-141.
6. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, №1. -https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2 (дата обращеия 12.09.2022).
7. Мусина, Н.И. Готовность будущего учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся / Н.И. Мусина, Т.Г. Мухина, Д.Д. Яркова // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №3. - https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-3-3 (дата обращения 12.09.2022).
8. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: учебное пособие / Е.Н. Соловова. - М.: АСТ, 2010. - 239 с.
9. Blaine, R. Fluency through TPR storytelling: Achieving real language acquisition in school / R. Blaine, C. Seely. -Berkeley, СА, 2014. - 195 p.
10. Shin, J.K. Teaching young learners of English: From Theory to Practice / J.K. Shin, J. Crandall. - Boston. MA: Heinle Cengage learning, 2014. - 390 p.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Круподерова Елена Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студентка Бойко Анастасия Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студентка Вертинская Анна Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИЙ ВИРТУАЛЬНОЙ И ДОПОЛНЕННОЙ РЕАЛЬНОСТИ
Аннотация. Технология виртуальной и дополненной реальности - одна из «сквозных» цифровых технологий, освоение которой предусмотрено в федеральном проекте «Цифровые технологии». В статье рассмотрены особенности подготовки будущих учителей к применению данной технологии. Возможности освоения технологии АЯ/УЯ рассмотрены на примере дисциплин «Современные информационные технологии», «Технологии цифрового образования». Эти дисциплины ведутся для всех направлений подготовки «Педагогические образование» Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина. АЯ/УЯ студенты осваивают на базе технопарка универсальных педагогических компетенций. Будущие учителя знакомятся с терминологическим аппаратом в области АЯ и УЯ; рассматривают технические средства и программное обеспечение, сферы применения технологий. Будущим учителям информатики предлагается курс «УЯ/АЯ-разработка». Студенты разрабатывают приложения виртуальной и дополненной реальности. Для дисциплин разработаны массовые открытые онлайн курсы. В МООК представлены видеолекции, текстовые материалы,
