CC BY
632. Илалтдинова, Е.Ю., Оладышкина А.А. «Это лучший педагог во всем мире!»: влияние школьного учителя на профессиональное самоопределение будущих учителей // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8, №3. - С. 3.
3. Королева, Е.В., Ливинчик В.А. Использование мобильных приложений при обучении грамматической стороне речи на уроках английского языка // В сборнике: Инновационная деятельность в образовании. Сборник статей по материалам VIII региональной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2021. - С. 85-89.
4. Королева, Е.В., Конышева Ю.Р. Веб-квесты как средство развития коммуникативных навыков на уроках английского языка // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-3. - С. 184-186.
5. Королева, Е.В., Конышева Ю.Р. Технология эдьютейнмент как средство развития регулятивных универсальных учебных действий на уроках английского языка // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. - С. 203-206.
6. Маслыко, Е.А. Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - 9-е изд., стереотип. - Мн.: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.
7. Мусина, Н.И., Мухина Т.Г., Яркова Д.Д. Готовность будущего учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №3. - https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-3-3 [дата обращения 15.05.2022].
8. Никитенко, З.Н. Система работы по формированию у младших школьников техники чтения на английском языке /З.Н. Никитенко, Е.А. Никитенко // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 7. - С. 11-16.
9. Пассов, Е.И. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие / Е.И. Пассов. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - №6. -40 с.
10. Рогова Г.В., Верещагина И. Н., Методика обучения английскому языку на начальном этапе. - М.: Просвещение, 2002. - 224 с.
11. Brewster, J. The Primary English Teacher's Guide / J. Brewster, G. Ellis G, D. Girard // Longman, 2003. - 283 p.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент Королева Елена Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Конышева Юлия Романовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРИМЕНЕНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В данной статье рассматривается специфика применения когнитивных стратегий на уроках английского языка. Выявлена классификация когнитивных стратегий. Доказано, что выбор стратегий обучающимися зависит от ряда факторов: тип задания, вид восприятия, уровень владения языком. Подчеркивается роль учителя-фасилитатора, который направляет ученика в выборе подходящей когнитивной стратегии. Представлены данные опытно-практической работы по обучению аудированию с использованием когнитивных стратегий. Работа проводилась в три этапа: подготовительный, формирующий и заключительный. Цель исследования - изучить особенности когнитивных стратегий и их применение при обучении аудированию на уроках иностранного языка. В работе приводится анализ диагностических данных по уровню сформированности умения аудирования иноязычного текста у обучающихся 11 класса. Рассматривается система упражнений, направленная на развитие умений использовать когнитивные стратегии, помогающие воспринимать информацию на слух более успешно. Уделяется внимание памятке для обучающихся, включающей в себя подробно описанные действия, основанные на когнитивных стратегиях. Также акцент сделан на этапах работы с текстом и конкретных видах когнитивных стратегий. Выявлена динамика уровня сформированности аудитивных навыков у обучающихся 11 класса после проведенной опытно-практической работы. Подтверждается целесообразность и эффективность реализации когнитивных стратегий при обучении аудированию на уроках английского языка. Авторы делают вывод о том, что применение когнитивных стратегий на уроках по иностранному языку способствует формированию познавательных универсальных учебных действий. Наряду с этим, использование данного вида стратегий при обучении иностранному языку вносит существенный вклад в развитие личности школьника.
Ключевые слова: когнитивные стратегии, аудирование, индукция, дедукция, поиск ключевого слова, урок английского языка.
Annotation. This article discusses the peculiarities of using the cognitive strategies in English lessons. The classification of cognitive strategies is revealed. It is proved that the choice of strategies by students depends on a number of factors: the type of a task, the type of perception, the level of language proficiency. The role of the teacher-facilitator who guides the student in choosing the appropriate cognitive strategy is emphasized. The data of experimental and practical work on teaching listening using cognitive strategies are presented. The work was carried out in three stages: preparatory, formative and final. The purpose of the study is to study the features of cognitive strategies and their application in teaching listening in foreign language lessons. The paper provides an analysis of diagnostic data on the 11th grade students' level of formation of the ability to listen to a foreign text. A system of exercises aimed at developing the skills of using cognitive strategies that help to perceive information by ear more successfully is considered. Attention is paid to a leaflet for students, which describes detailed actions based on cognitive strategies. An emphasis is placed on the stages of working with a text and specific types of cognitive strategies. The dynamics of the level of formation of listening skills among students of the 11th grade after the experimental and practical work was revealed. The expediency and effectiveness of the implementation of cognitive strategies in teaching listening in English lessons is confirmed. The authors conclude that the use of cognitive strategies in foreign language lessons contributes to the formation of cognitive universal learning activities. Along with this, the use of this type of strategy in teaching a foreign language makes a significant contribution to the development of the student's personality.
Key words: cognitive strategies, listening skills, induction, deduction, keyword search, English lesson.
Введение. Аудирование играет значимую роль в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией, поскольку без овладения навыком аудирования невозможна коммуникация в устной форме. Исключительную значимость представляет аудирование для достижения таких целей, как формирование навыков распознавания на слух английской речи
и ведения диалога. Однако, зачастую данный вид речевой деятельности вызывает у обучающихся значительные трудности, в том числе, при подготовке к основному государственному экзамену (ОГЭ) и единому государственному экзамену (ЕГЭ) по иностранному языку [7], [3].
Использование когнитивных стратегий может сделать процесс обучения аудированию более эффективным. Преимущество их применения заключается в том, что обучающийся понимает не только то, что он должен изучить, но и как он может сделать это наилучшим образом [4], [5].
А. Венден и Д. Рубин в своей работе «Learner Strategies in Language Learning» определяют когнитивную стратегию как «любой набор действий, шагов, планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, доступа и использования информации» [11].
Таким образом, данные стратеги при обучении аудированию представляют собой средство для достижения максимального понимания устной иностранной речи, выбираемым сознательно и систематически применяемым на основе сочетания знаний, навыков и умений.
Изложение основного материала статьи. Под когнитивными стратегиями понимается «установление взаимосвязи между мыслительными действиями с целью анализа и хранения получаемой информации в кратковременной или долговременной памяти для дальнейшего использования. Когнитивные стратегии включают в себя такие процессы, как процесс понимания, процесс хранения и запоминания, процесс использования в памяти» [8].
О'Мэли и Чамот выделили следующие когнитивные стратегии: индукция, дедукция, сопоставительный анализ, подражание, группировка, непосредственная двигательная реакция, контекстуализация, трансфер, слуховое воспроизведение, умозаключение, обработка, систематизация, поиск ключевого слова, догадка по контексту [10].
При выполнении заданий по аудированию обучающиеся используют наиболее подходящие им когнитивные стратегии, выбор которых может зависеть от ряда факторов, в частности, от типа задания и преобладающего вида восприятия. Например, кинестетики чаще всего выбирают когнитивные стратегии на закрепление услышанного материала в графическом ключе. К таким стратегиям относятся переписывание ключевых слов, составление списков и структурирование информации. Визуалы пытаются представить в сознании образ событий, который описывается в аудиосообщении [1].
Еще одним фактором, влияющим на выбор когнитивных стратегий, является уровень владения языком. Как правило, обучающиеся с низким уровнем владения языком выбирают стратегии, соответствующие модели восприятия «снизу-вверх», при которой слушающий распознает отдельные слова, языковые структуры, содержащиеся в аудиосообщении. Данный процесс является процессом декодирования, который происходит последовательно (от фонем до текстов). Слушающий выбирает когнитивные стратегии, направленные на идентификацию отдельных слов и грамматических структур, поиск ключевых слов. Обучающиеся с высоким уровнем владения английским языком, напротив, чаще опираются на модель восприятия «сверху-вниз», подразумевающую понимание общего смысла аудиотекста. В таком случае предпочтение отдается когнитивным стратегиям, включающих в себя систематизацию и догадку по контексту [9].
Обучающиеся, которые не имеют навыка применения когнитивных стратегий зачастую более зависимы от учителя, а также не могут определить, каким образом выполнять упражнение, так как не уверены, является ли определенный способ эффективным. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь обучающемуся подобрать наиболее эффективные когнитивные стратегии, учитывающие уровень его речевой и языковой подготовки, психологические особенности, а также тип выполняемого задания [2], [6].
При применении когнитивных стратегий процесс аудирования протекает эффективнее, появляется стимул к большей самостоятельности.
Опытно-практическая работа реализовывалась на базе МБОУ СОШ № 11 г. Бор в 2020 году. Для осуществления практической деятельности был выбран 11 класс. Целью нашего исследования ставилось изучение особенностей когнитивных стратегий и их применение при обучении аудированию на уроках иностранного языка.
На подготовительном этапе одной из задач нашего исследования была оценка уровня сформированности навыков аудирования на уроке английского языка в 11 классе. Входная диагностика проводилась с группой обучающихся с разным уровнем знаний в области английского языка. В тестировании принимали участие 12 человек. Обучающимся было предложено выполнить три задания ЕГЭ раздела «Аудирование».
В результате можно выделить три уровня сформированности умения аудирования иноязычного текста у обучающихся 11 класса. Высокий уровень - обучающиеся набрали 17-20 балов из 20 возможных за все 3 задания (оценка «5»). Средний уровень - обучающиеся набрали 13-16 баллов (оценка «4»), учащиеся набрали от 9-12 баллов (оценка «3»). Низкий уровень - обучающиеся набрали 0-8 баллов (оценка «2»).
Формирующий этап включал в себя проведение четырех уроков, направленных на развитие умений использовать когнитивные стратегии, помогающих воспринимать информацию на слух более успешно.
На первом уроке обучающимся были представлены и реализованы на практике способы работы с когнитивными стратегиями на каждом этапе работы с аудиосообщениями для развития навыков индукции, вероятностного прогнозирования, умения анализировать аудиосообщение и сопоставлять с ранее усвоенной информацией. Для успешного выполнения заданий на аудирование обучающимся была предложена памятка для решения каждого задания, включающая в себя подробно описанные действия, основанные на когнитивных стратегиях.
Обучающимися были выполнены следующие действия:
1. На дотекстовом этапе: определили тему, объединяющую предложения (индукция); нашли и подчеркнули ключевые слова в каждом предложении (поиск ключевых слов); подобрали синонимы к ключевым словам (обработка).
2. На текстовом этапе: соотнесли предложения с говорящим (умозаключение, сопоставительный анализ).
3. На послетекстовом этапе: сравнили ответы в парах (сопоставительный анализ); объяснили, как пришли к пониманию (систематизация).
На втором уроке обучающимся были представлены и отработаны с ними примеры когнитивных стратегий на всех этапах работы с аудиозаписью для развития ассоциативного запоминания, навыков дедукции и антиципации, умения употреблять новые лексические единицы в контексте.
Обучающимися были выполнены следующие действия:
1. На дотекстовом этапе: повторили слова из каждой секции за учителем (подражание, слуховое воспроизведение); постарались догадаться о значении слова по картинке (умозаключение); определили, какое стихийное бедствие объединяет слова из каждой секции (индукция); составили пять предложений с пятью новыми словами по выбору.
2. На текстовом этапе: внимательно прослушали аудиозапись, используя усвоенные лексические единицы (обработка); соотнесли говорящего со стихийным бедствием (умозаключение, сопоставительный анализ).
3. На послетекстовом этапе: осуществили контроль, соотнеся говорящего со стихийным бедствием (умозаключение, сопоставительный анализ).
На третьем уроке обучающимся были представлены стратегии на дотекстовом и текстовом этапах работы с аудиозаписью для развития умений слухового воспроизведения и вероятностного прогнозирования, а также умения использовать имеющуюся информацию для достижения понимания нового материала, а также с целью заполнить пробелы в знаниях.
Обучающимися были выполнены следующие действия:
1. На дотекстовом этапе: распределили предложения в две колонки: «in favour of extreme sport», «against extreme sport» (группировка, умозаключение); вспомнили фразы и конструкции для выражения согласия или возражения (трансфер).
2. На текстовом этапе: определили, кто из говорящих за экстремальные виды спорта, а кто против (систематизация, умозаключение).
3. На послетекстовом этапе: в парах сравнили то, что поняли (сопоставительный анализ); объяснили, как пришли к пониманию (систематизация).
На четвертом уроке обучающимся были представлены стратегии на каждом этапе работы с аудиозаписью для развития умения систематизации знаний, навыков индукции и вероятностного прогнозирования.
Обучающимися были выполнены следующие действия:
1. На дотекстовом этапе: определили тему, объединяющую предложения (индукция); нашли и подчеркнули ключевые слова в каждом предложении (поиск ключевых слов); подобрали синонимы к ключевым словам (обработка).
2. На текстовом этапе: выбрали ответ: «true», «false», «not stated» (умозаключение).
3. На послетекстовом этапе: сопоставили ответы с ключами (сравнительный анализ).
Необходимо отметить, что, как и предполагалось, при выполнении аудирования на уроках по английскому языку обучающиеся с более высоким уровнем владения языком выбирали стратегии, соответствующие модели восприятия информации «сверху вниз», такие как систематизация и догадка по контексту. Обучающиеся с более низким уровнем владения английским языком чаще выбирали стратегии, соответствующие модели восприятия «снизу-вверх», такие как поиск ключевых слов, индукция.
На последнем уроке нами был проведен итоговый тест на основе КИМов ЕГЭ по английскому языку часть «Аудирование». Целью заключительного этапа явилось выявление динамики уровня сформированности аудитивных навыков у обучающихся 11 класса после проведенной работы. Нами отмечены следующие показатели: 58,3% обучающихся получили отметку «5», 25% обучающихся получили отметку «4» и «3», 16,7% обучающихся выполнили задания на неудовлетворительную отметку на этапе прослушивания.
Результаты итогового тестирования демонстрируют положительную динамику. Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу, что уровень развития восприятия на слух у обучающихся 11 класса значительно изменился. Процент обучающихся, получивших неудовлетворительную оценку, снизился (с 33,3% до 24%), а также увеличился процент тех школьников, которые выполнили задания на отметку «отлично» (с 16,7% до 25%).
По результатам данного исследования может быть сделан вывод о том, что целенаправленное применение когнитивных стратегий на уроках английского языка является эффективным способом развития навыков аудирования.
Выводы. В заключении нашего исследования хотелось бы подчеркнуть, что если учитывать все нюансы, связанные с использованием когнитивных стратегий на уроках английского языка, и создать необходимые педагогические условия, то обучающиеся смогут успешно сформировать аудитивный навык. Наряду с этим, мы полагаем, что использование данного вида стратегий при обучении иностранному языку вносит существенный вклад в развитие критического мышления, креативности, языковых способностей и личности школьника в целом.
Литература:
1. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - 8-е изд., испр. и доп. - Москва: Академия, 2015. - 363 с.
2. Илалтдинова, Е.Ю., Оладышкина А.А. «Это лучший педагог во всем мире!»: влияние школьного учителя на профессиональное самоопределение будущих учителей // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8, №3. - С. 3.
3. Королева, Е.В., Игнатьева В.С. Обучение иноязычному аудированию с применением дистанционных образовательных технологий // Научная дискуссия: вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2021. -С. 172-175.
4. Королева, Е.В., Конышева Ю.Р. Веб-квесты как средство развития коммуникативных навыков на уроках английского языка // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-3. - С. 184-186.
5. Королева, Е.В., Конышева Ю.Р. Технология эдьютейнмент как средство развития регулятивных универсальных учебных действий на уроках английского языка // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. - С. 203-206.
6. Мусина, Н.И., Мухина Т.Г., Яркова Д.Д. Готовность будущего учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №3. - https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-3-3 [дата обращения 7.05.2022].
7. Рогова, Г.В., Верещагина И.Н., Методика обучения английскому языку на начальном этапе. - М.: Просвещение, 2002. - 224 с.
8. Buck, G. Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 274 p.
9. Harmer, J. How to teach English. Harlow: Pearson Longman, 2012. - 288 p.
10. O'Mally, J. and Chamot A. Learning strategies in Second Language Ac-quisition. Cambridge: Cambridge University Press. 1990. - 17 p.
11. Rubin, J. Learner strategies: Theoretical assumptions, research history andtypology // Learner Strategies and Language Learning. Eng-lewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1987. - 15-29 pp.
Педагогика
УДК 37
аспирант кафедры музыкального воспитания и образования Коу Юйсян
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ: СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ
Аннотация. Одной из характерных черт современного этапа эволюции российско-китайских отношений является активное взаимодействие в сфере музыкального образования. Это стратегически важная сфера совместного развития. Через музыку приходит понимание межкультурных различий. Обучающиеся-музыканты различных возрастов задумываются о возможных путях достижения взаимопонимания и неконфликтного полиэтнического сосуществования. Несмотря на большое количество педагогических исследований по данному вопросу в настоящее время возникла острая необходимость дополнительного осмысления теоретических основ самого понятия «межкультурная коммуникация». В условиях постглобальных трансформаций культур и возрастающей роли цифровых технологий в музыкальном образовании в значительной степени актуализирован междисциплинарный взгляд на сущность данной дефиниции. В статье рассматриваются концептуальные основания исследования межкультурной коммуникации в XXI веке. В работе проведен анализ существующих научных взглядов на вопрос культуры и коммуникации. Отдельное внимание уделяется понятию «культура». Именно она является важным транслятором глубинных кодов той или иной этнической общности. Через музыкальную культуру открывается духовный мир России и КНР. На этой основе прокладываются ключевые ценностные и нравственные «мосты» единения и коммуникации между странами. В статье через образовательный ракурс исследования проблемы диалога культур сформулированы тезисы. Они раскрывают межкультурную коммуникацию как дополнительный способ формирования «личности-культуры». Только такая личность может осознанно вступать во взаимодействие с другими «личностями-культурами» с целью установления конструктивного диалога.
Ключевые слова: культура, коммуникация, межкультурный диалог, личность-культура, образование, искусство.
Annotation. One of the characteristic features of the current stage of the evolution of Russian-Chinese relations is active cooperation in the field of music education. This is a strategically important area of joint development. Through music comes the understanding of cross-cultural differences. Students-musicians of different ages are thinking about possible ways to achieve mutual understanding and non-conflict polyethnic coexistence. Despite the large number of pedagogical studies on this issue, there is currently an urgent need for additional understanding of the theoretical foundations of the very concept of "intercultural communication". In the context of post-global transformations of cultures and the increasing role of digital technologies in music education, an interdisciplinary view of the essence of this definition is largely actualized. The article discusses the conceptual foundations of the study of intercultural communication in the XXI century. The paper analyzes the existing scientific views on the issue of culture and communication. Special attention is paid to the concept of "culture". It is she who is an important translator of the deep codes of a particular ethnic community. The spiritual world of Russia and China opens through musical culture. On this basis, value and moral "bridges" of unity and communication are being built. The theses are formulated in the article through the educational perspective of the study of the problem of the dialogue of cultures. They reveal intercultural communication as an additional way of forming a "personality-culture". Only such a person can consciously interact with other "cultural personalities" in order to establish a constructive dialogue.
Key words: culture, communication, intercultural dialogue, personality-culture, education, art.
Введение. Многосторонний научный взгляд на межкультурную коммуникацию позволит сформировать актуальную на сегодняшний день теоретическую базу исследования специфики межкультурной коммуникации России и Китая в сфере детского музыкального образования.
На протяжении всей истории человечества культура выступает уникальным мостом в вопросе объединения народов. Она удивительным образом способствует осознанию места и роли человека в мире, формирует его духовный и нравственный потенциал. Но в настоящее время наблюдается процесс формирования новых смыслов и ценностей в культуре. Разрушаются старые формы межкультурного взаимодействия, меняется характер отношений между целыми странами: он все более становится деструктивным и зыбким. Данные проблемы требуют научного осмысления и поиска ресурсов, способных вывести ситуацию в конструктивное русло.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрение понятий «культуры» и «коммуникации» в их неразрывной связи осуществляется, в частности, в трудах педагогов и философов XVII-XXI века. Само по себе понятие «культура» настолько сложное, неоднозначное и одновременно распространенное как в научной сфере, так и в повседневном использовании, что разработаны отдельные концепции его понимания, которые продолжают множиться и сегодня, не давая единой исчерпывающего ответа на вопрос: что такое «культура»? Некоторые исследователи, акцентируя внимание на широком использовании термина «культура» даже считают, что его терминологическая корректность, необходимая для аналитического восприятия, утрачена. В середине XX века американские ученые А. Крёбер и К. Клакхон, учитывая большое количество дефиниций «культуры», предложили их систематизацию, поделив все определения на шесть групп. В эту схему вошли описательные, исторические, нормативные, психологические, структурные и генетические определения.
Составители двухтомной культурологической энциклопедии «Культурология» предлагают предельно общее, целостно-системное определение «культуры» как феномена, основы которого наблюдаются уже в первых работах Л. Уайта, Г. Спенсера. А именно: «культура» - сложная гомеостатическая система («большая система», «суперсистема») внебиологической природы, которая содержит общий опыт видового существования человека и обеспечивает накопление, воспроизведение, развитие и использование этого опыта, параллельно с репродуцированием видовых признаков самого человека, относится к классу квазиважных адаптивных систем» [3, С. 1072]. Так, акцент в данном определении ставится на одной из самых важных свойств этого феномена, а именно: «возможности передавать культуру небиологическими способами». Это, в свою очередь, свидетельствует о социальной сущности культуры и по определению В. Оствальда является «феноменом исключительно человеческого существования» [3, С. 1045].
П. Черносвитов также отмечает социальность культуры, понимая ее как «... построение системы выживания ... социума как целостной системы на основе принятой в нем модели мира, построенной в головах людей ... » [3, С. 1048]. Таким образом, то, что «культура» глубоко укоренена в сфере коллективного сознания, подсознания, памяти и социальной деятельности человека является неоспоримым фактом.
Современное понимание культуры не может оставлять без внимания те подходы, которые сложились на протяжении XX века в русле гуманитарных наук западной традиции. В пределах антропологической концепции, «культуру» рассматривают Л. Баткин, Р. Уильямс, Л. Гуревич, В. Конев, Е. Левина, Г. Спенсер, Н. Суханова, Л. Уайт, У. Эко и другие философы, культурологи и педагоги. В общих чертах, они понимают ее как образ жизни группы людей, в процессе
