CC BY
5Формирование концепции ценностно-смыслового содержания взаимодействия общего и дополнительного образования
Антипенко Юлия Товьевна,
директор школы-центра «Со-гласие», Ленинградская область E-mail: iuliaantipenko@yandex.ru
В настоящее время предлагается масштабная трансформация системы отечественного образования в сторону открытой, насыщенной новыми информационными ресурсами образовательной среды. Возникает необходимость осмысления изменений ценностно-смыслового понимания взаимосвязи общего и дополнительного образования в целях поддержки познавательного интереса, мотивации учащихся, содействия процессам самоопределения школьника, достижению интеллектуальной, эмоциональной, социальной, личностной зрелости выпускника образовательного учреждения. В статье автор на основе многолетней педагогической практики в востребованной временем и современной социокультурной ситуацией парадигме личностно-развивающего образования анализирует и формулирует ценностно-смысловое содержание и критерии эффективного взаимодействия школьной и внешкольной деятельности школьников, конкретизирует ценностно-смысловое понимание различных направлений дополнительного образования.
Ключевые слова: общее образование, дополнительное образование, личностно-развивающее образование, ценностно-смысловое взаимодействие, ключевые компетенции, ценности, критерии эффективности.
Введение
Относись к человеку всегда, как к цели, и никогда - как к средству
Иммануил Кант
Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от ценностно-смыслового отношения его участников к миру, человеку, обществу, труду, знанию, самому себе (С.В. Тарасов, И.М. Улановская, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова, Н.Е. Щуркова).
«Ценностно-смысловые доминанты восприятия (понимания) мира и человека, - пишет С.В Тарасов, - могут быть сформулированы (отрефлекси-рованы), либо присутствовать в сознании (педагога, родителя) имплицитно», но именно они определяют тип и качественное наполнение содержания образовательной среды [1, с. 30].
В педагогической практике можно нередко наблюдать несоответствие декларируемых ценностных ориентиров реальному содержанию аксиос-феры участников образовательной среды. Вследствие этого, растут противоречия между ожидаемыми и реальными результатами обучения и воспитания.
Вместо ценности знания и поиска истины -прагматический подход в том, чтобы «сдать», «получить», «поступить». Вместо стремления к идеалу (ценность прекрасного) - довольство минимальным качеством. Вместо ценности труда, внимательной осмотрительности при заключениях и выводах, добросовестности в проработке изучаемого материала, разностороннего изучения вопроса - поверхностные суждения, неразборчивые цитирования, механическое заучивание. Вместо созидательного труда для общественного блага -использование людей и совместного, коллегиального труда в своих эгоистических целях.
В эпицентре болезненных подмен часто оказывается ценность человека и, как следствие, личности самого обучающегося.
В рамках системы общего образования создать полноценные педагогические условия для развития личности, особенно в старших классах -в возрасте, всецело проникнутом стремлением подростка делать личностный выбор во всех областях своей жизнедеятельности, не представляется осуществимым: педагог и подросток связаны «по рукам и ногам» необходимыми обязательствами и стандартами, жесткими временными рамками и требованиями.
Традиционно считается, что недостаток персонифицированного подхода к воспитуемому вос-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
полняет дополнительное образование школьника с его принципами дополнительности, личностной детерминации, индивидуализации, гуманизации, диверсификации и интегративности и т.д. [2].
Трудности реализации прогрессивных теоретических положений педагогической науки в современной социокультурной ситуации связаны со сложностью и неоднозначностью определения первенствующего понятия педагогики - понятия «личность». При декларируемом личностно-ориентированном образовании следует, на наш взгляд, признать, что личностно-развивающая концепция образования продолжает быть открытой педагогической теорией. Личностное развитие в педагогической практике часто подменяется индивидуальным подходом, развитие личности ограничивается развитием способностей конкретного индивидуума.
Становится необходимым осмысление и уточнение ценностно-смыслового наполнения направлений взаимодействия общего и дополнительного образований в парадигме личностно-развивающего образования и формулирование критериев, позволяющих определить эффективность декларируемого взаимодействия.
Материалы и методы
В основу исследования положены: концепция личностно-развивающего образования (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков); труды ученых, анализирующих специфику дополнительного образования (В.А. Березина, А.В. Золотарева, Л.Г. Логинова и др.); теория интериоризации ценностей личностью (Л.С. Выготский, А.Ю. Огородников); культурологическая концепция, представляющая творчество как условие присвоения личностью социокультурных ценностей (А.П. Валицкая, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теория ценностно-смыслового взаимодействия участников педагогического процесса (А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова); положения о смыслообразовании (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); психологические теории о деятельности человека и воздействии искусства на развивающуюся личность (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин).
Автором использованы следующие методы.
Теоретические: анализ психолого-педагогической и культурологической литературы по исследуемой проблеме и вопросам личностно-развивающего образования; изучение, анализ и обобщение научных изысканий по формированию личной аксиосферы и ключевых компетенций обучающихся.
Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, диагностика (педагогическое на-о блюдение, интервьюирование, опрос, беседа, диа-Ы гностические методики), проектирование и провесу дение опытно-экспериментальной работы;
Статистические: анализ полученных результатов исследования.
Результаты
Согласно теории С.Л. Рубинштейна, сущность личности проявляется не в наборе каких-то ее качеств, а в ее власти, способности, потребности занимать определенную позицию, проявлять свои отношения к окружающей действительности и самому себе [3, с. 684-702].
Обладая такими свойствами, как самосознание, когнитивно-свободная самостоятельность и жизненность, личность имеет потребность и способность сознавать себя, свою уникальность, избирать, поступать по своему выбору, развиваться самобытно и самостоятельно, участвовать в преображении действительности, управлять различными внутренними душевными и духовными процессами [4].
По мысли Бордена Паркера Боуна, «у нас есть мысли, чувства и воли, которые принадлежат только нам. Мы обладаем определенным самоконтролем, или способностью к самонаправлению. Таким образом, здесь мы находим в нашем опыте определенную самоценность и относительную независимость. Этот факт и составляет нашу личность» [5, с. 280-281].
Личностное развитие, по определению Е.В. Бондаревской,- «это вхождение ребенка в образ своего «Я», приобретение своего лика» [5].
Структурной единицей гуманитарного, лич-ностноцентричного образования является ситуация. Ситуациями называются такие педагогические условия, в которых воспитанник располагается проявить свою позицию, свое отношение к происходящему [7, с. 18].
Личность оказывается «перед необходимостью самоопределиться в своих интересах, в своих возможностях. Иными словами, самой определить ближайшую зону развития. Учитель же призывается создавать такие ситуации, в которых учащимся предоставляется «широкий спектр выбора для удовлетворения самых разнообразных интересов» [8, с. 71].
Для рефлексии эмоционального отношения и поиска смысла того или иного педагогического события, необходимых для формирования конкретным обучающимся ценностного отношения к происходящему, необходимо чуткое, грамотное участие, содействие педагога, использующего в своей деятельности технологию ценностно-смыслового диалога.
Диалог в парадигме личностно-развивающего образования носит особый характер «доминанты на собеседнике» (А.А. Ухтомский) и одновременно «смысловой и ценностной дистанции с ним» (М.М. Бахтин)» [9, с. 19; 91].
Приобщение к культуре такого диалога можно рассматривать как основной показатель включения педагога в парадигму личностно-развивающего образования.
Чтобы учитель смог овладеть искусством ценностно-смыслового взаимодействия с обучающимися, ему становятся необходимыми многочисленные упражнения для обретения опыта когнитивного самосознания, самоконтроля, открыто-
сти в поиске истины, позволяющие независимо от собственных взглядов и установок «увидеть в ребенке человека» (Е.В. Бондаревская), услышать и принять его позицию, его готовность или неготовность к развитию.
«Приоритетным принципом организации гуманитарной образовательной среды является ценностно-смысловое согласование позиций и смыслов деятельности всех субъектов образовательного процесса» [1, с. 37].
Было бы желательным, чтобы определенный контингент обучающихся сопровождался единым интегрированным коллективом единомышленников, включающим педагогов общего и дополнительного образования.
Сотрудничество руководителей и педагогов общего и дополнительного образования будет плодотворным при наличии выработанной коллегиально, научно и методически обоснованной концепции, свободной от внутренних противоречий, реально осуществимой, основанной на интеграции «разнообразных подходов и направлений развития образовательной среды» [1, с. 25].
Реализация коллегиального сотрудничества педагогов может осуществляться в различных моделях, среди которых можно назвать:
- модель ресурсного взаимодействия, предполагающую реализацию дополнительного образования ресурсами учреждений дополнительного образования в форме внеурочной деятельности на базе школ;
- модель проектного взаимодействия;
- модель профильного взаимодействия, подразумевающая «объединение ресурсов высшего профессионального, общего и дополнительного образования детей» [10, с. 126];
- модель школы-центра общего и дополнительного образования.
Личностное становление ребенка непосредственно связано не столько с развитием его способностей, сколько с формированием у него собственной аксиосферы и компетенций, позволяющих не только интериоризировать, но и экстерио-ризировать свои ценности, т.е. поступать согласно своим убеждениям, своему выбору.
Воспользуемся для уточнения содержания необходимых личности компетенций классификацией, предложенной Зимней И.А.
Ученый предлагает рассматривать три группы основных компетентностей и внутри каждой группы различать 10 видов ключевых компетенций [11].
В предложенной классификации наглядно видно, что педагогам необходимо направить педагогические усилия на создание условий для обретения личностью способностей:
- владеть и управлять собой,
- разумно и свободно выстраивать отношения с людьми,
- самостоятельно осуществлять задуманные и спланированные дела в современном социокультурном пространстве.
Очевидно, что педагоги дополнительного образования для реализации поставленных задач имеют в своей сфере для этого больше возможностей и свободы (табл.).
Таблица
1 группа Компетентность «я как личность» 2 группа Компетентность «я с людьми» 3 группа Компетентность «моя жизнедеятельность»
компетенции здоро-вьесбережения компетенции социального взаимодействия компетенция познавательной деятельности
компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире компетенции в общении компетенции деятельности
компетенции интеграции компетенции информационных технологий
компетенции гражданственности
компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии
Создание условий для формирования личностной аксиосферы обучающихся и овладение всеми перечисленными компетенциями предлагается считать основным смыслом различных направлений дополнительного образования.
Перечислим спектр необходимых для самосовершенствования обучающихся направлений занятий дополнительного образования и сформулируем их ценностно-смысловое назначение в парадигме личностно-развивающего образования. 1. Интеллектуально-развивающие занятия дополнительного образования. Обучающимся создаются условия для развития научно-практического, аналитического мышления, возможности осмысления и применения изученных знаний в различных областях человеческой деятельности для созидательного труда в современном социокультурном пространстве.
Это проекты, профориентированные курсы, кружки, мероприятия дополнительного образования физико-математического, филологического, химико-биологического, географического, исторического, музыкально-теоретического, технического направлений, 1Т-технологий, шахматы и т.д.
Обучение направлено прежде всего на формирование компетенций ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования и саморазвития, личностной и предметной рефлексии, познавательной деятельности, информационных технологий и ин-териоризацию ценностей достоинства, прав и свободы человека, созидательного интеллектуально-
го о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
CJ
см см
го труда, историческом памяти и преемственности поколений, патриотизма, гражданственности, служения Отечеству и ответственности за его судьбу, высоких нравственных идеалов.
2. Эмоционально-развивающие занятия дополнительного образования.
Включает дисциплины, развивающие эмоциональную сферу обучающегося, способность управлять своими чувствами, выражать эмоции, снять психологическое напряжение, расслабиться, восстановиться и раскрыться в творческом процессе.
Это проекты, кружки, фестивали, конкурсы прежде всего музыкального и театрального жанров.
Обучение направлено на формирование прежде всего компетенций здоровьясбережения, саморегулирования, самосовершенствования и саморазвития, личностной рефлексии и интериори-зацию ценностей жизни, прав и достоинства человека, гуманизма, милосердия, коллективизма, взаимопомощи и взаимоуважения.
3. Волеразвивающие занятия дополнительного образования.
Направлены на развитие способности личности управлять собою, собирать усилия для достижения поставленной задачи, доводить дело до конца, побеждать, не поддаваться деструктивным настроениям и т.д.
Это прежде всего спортивные, танцевальные, цирковые секции, пеший туризм, спортивное ориентирование и т.д.
К достижению цели волевого воспитания могут быть развернуты занятия музыкального цикла, включающие длительные репетиции и занятия для достижения качественного результата для участия в конкурсах и концертах, а также кружки, включающие длительную, однообразную трудовую деятельность для достижения желаемого результата.
Обучение направлено прежде всего на формирование компетенций самосвершенствования и саморазвития в волевой сфере, личностной рефлексии, социального взаимодействия, общения, деятельности и интериоризацию ценностей достоинства человека, созидательного труда, коллективизма, взаимопомощи и взаимоуважения.
4. Занятия духовно-нравственной направленности. Могут включать мероприятия, проекты, направленные на знакомство обучающихся с духовно-нравственным наследием России.
Обучение направлено прежде всего на формирование компетенции самосовершенствования личности и интериоризацию ценностей приоритета духовного над материальным, исторической памяти и преемственности поколений, единства народов России.
На основе анализа предложенного содержания занятий дополнительного образования для оценки качества и эффективности взаимодействия общего и дополнительного образования предлагаем использовать следующие критерии: - антропологический критерий: созданные в образовательной среде условия для раскрытия
личностного потенциала каждого, развитие аналитического мышления, эмоциональной сферы, воли, обретение обучающимися опыта здоровьесберегающей жизнедеятельности, снятия психофизиологического напряжения;
- аксиологический критерий: интериоризация взаимоуважительных отношений и диалогич-ности как личной ценности для всех участников образовательного процесса; с одной стороны, «образовательная среда учебного учреждения представляет возможности для развития школьника», с другой стороны, «сам обучающийся может преобразовывать школьную среду в процессе образовательной деятельности» [1, с. 29];
- критерий уровня персонификации образовательной среды: возможности для удовлетворения и развития обширного спектра «потребностей и ценностей обучающихся» (В.А. Ясвин), возможности для профессионального самоопределения обучающихся и получения опыта ценностно-смысловой жизнедеятельности;
- социокультурный критерий: участие в социально значимых проектах, формирование гражданской позиции обучающихся;
- критерий педагогического самосовершенствования: «педагоги имеют активную профессиональную позицию и предъявляют осознанный образовательный заказ на услуги повышения квалификации и профессиональной подготовки» [10, с. 127].
Для эффективного взаимодействия общего и дополнительного образования, предлагается рассмотреть стратегию совершенствования системы дополнительного образования как системы, создающей условия для формирования личностью собственной аксиосферы и необходимых компетенций для жизнедеятельности по самостоятельно выбранной стратегии, а системы общего образования - как системы, нуждающейся во вспомогательной функции дополнительного образования, опирающейся, использующей его достижения.
По утверждению М.И. Рожкова, «именно дополнительное образование направлено на решение экзистенциальной задачи воспитания, состоящей в формировании готовности обучающегося осмыслить свое предназначение, принять на себя ответственность за построение своей судьбы» [12, с. 43].
Заключение
Взаимодействие общего и дополнительного образования принесет желаемые результаты при условии ценностно-смыслового согласования позиций и смыслов деятельности всех субъектов образовательного процесса, при условии «единого тона, точного подхода к ребенку» (А.С. Макаренко), владения педагогами технологии ценностно-смыслового диалога, построенного на антропологически выверенном вслушивании в голос пробуждающейся личности.
Необходимость нового взгляда на взаимодействие, можно сказать, даже слияние общего и дополнительного образования связана с основной целью всего современного образования - содействия самоопределению ученика в открытой образовательной среде.
Дополнительное образование выступает не столько как инструмент углубления и расширения школьного образования, сколь как необходимая и особая часть целого, призванная реализовать дополнительную, восполняющую, личностно-развивающую функцию образования в интегра-тивном многовариантном школьном пространстве.
Особенно актуальным реализация этой функции становится при обучении учащихся подросткового возраста. «Педагогическое сопровождение саморазвития подростков в дополнительном образовании рассматривается как особый вид педагогического взаимодействия, предполагающий создание референтным педагогом условий, направленных на развитие ценностно-смысловой сферы и рефлексии подростков, отражающихся в создании и реализации ими проектов саморазвития» [12, с. 45-46].
Целесообразно формирование единого педагогического коллектива специалистов в области общего и дополнительного образования, оказывающего педагогическое сопровождение определенного контингента обучающихся.
Для эффективной деятельности и сотрудничества членам интегрированного педагогического коллектива необходима общая концепция с единым целеполаганием, а также наличие в своей команде специально обученных специалистов, владеющих педагогическими инструментами лич-ностно-развивающего образования.
Итогом работы всего коллектива, заслуженным утешением, плодом всех объединенных усилий могла бы стать интеллектуальная, социальная, личностная и эмоциональная зрелость выпускника, имеющего сформированную «целостную непротиворечивую концепцию окружающего мира и своего места в нем» (С.В. Тарасов), способного к самореализации и ценностно-смысловой жизнедеятельности в современном социокультурном пространстве.
Литература
1. Тарасов С.В. Критерии и показатели эффективности образовательной среды. URL: http:// dpo-smolensk.ru/RUMO/UMO-pedag-DOD/2016-O8-DO-OO2-l.pdf (дата обращения: 25.03.2023).
2. Золотарева А.В. Принципы организации дополнительного образования детей в России // Ярославский педагогический вестник. 2013. Том II (Психолого-педагогические науки), № 1. С.194-199.
3. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Изд-во Питер, 2002. 720 с.
4. Никулина Е.Н. Понятие личности в антропологии святителя Феофана Затвор-
ника. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ sozdanie-kulturologicheskoy-teorii-soderzhaniya-obrazovaniya-i-ee-razvitie-v-sovremennyh-issledovaniyah (дата обращения: 15.10.2021).
5. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования. URL: https:// www.sites.google.com/site/kniznaapolkavmk/ bondarevskaa-e-v-licnostno-orientirovannyj-podhod-kak-tehnologia-modernizacii-obrazovania (дата обращения: 18.10.2023).
6. Borden Parker Bowne. Personalism. URL: https:// archive.org/details/personalism00bown (дата обращения 7.11.2023).
7. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: два десятилетия исканий // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2011. № 8 (62). С. 14-20.
8. Воспитание и стратегия жизни ребенка: Коллективная монография / М.И. Рожков, Л.В. Бай-бородова, Т.Н. Гущина [и др.]; Под редакцией М.И. Рожкова. - Москва: Издательский дом «Научная библиотека», 2016. - 158 с.
9. Сиротина Е.А. Ценностно-смысловое взаимодействие как педагогическая категория // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2013. № 10 (85). С.16-20.
10. Сошенко И.И. Интеграция неформального и формального образования: модели взаимодействия // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. № 6 (147). С. 123-130.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С. 7-14.
12. Иванова И.В. Педагогическое сопровождение саморазвития подростков в дополнительном образовании // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2023. № 1 (13). С. 4055. URL: https://doi.org/10.17853/2686-8970-2023-1-40-55 (дата обращения 22.11.2023).
FORMATION OF THE CONCEPT OF VALUE-SEMANTIC CONTENT OF INTERACTION BETWEEN GENERAL AND ADDITIONAL EDUCATION
Antipenko Yu.T.
So-Glasie school-center, Leningrad region
Currently, a large-scale transformation of the domestic education system is being proposed towards an open educational environment rich in new information resources. There is a need to comprehend changes in the value-semantic understanding of the relationship between general and additional education in order to support cognitive interest, motivate students, promote the processes of student self-determination, and achieve intellectual, emotional, social, and personal maturity of a graduate of an educational institution. In the article, the author, on the basis of many years of teaching practice in the paradigm of personal development education that is in demand by time and the modern sociocultural situation, analyzes and formulates the value-semantic content and criteria for the effective interaction of school and extracurricular activities of schoolchildren, concretizes the value-semantic understanding of various areas of additional education.
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
Keywords: general education, additional education, personal-
developmental education, value-meaningful interaction, key competences, values, effectiveness criteria.
References
1. Tarasov S.V. Criteria and indicators of the effectiveness of the educational environment. URL: http://dpo-smolensk.ru/RUMO/ UMO-pedag-DOD/2016-08-DO-002-1.pdf (date of reference: 25.03.2023).
2. Zolotareva A.V. Principles of organization of additional education of children in Russia // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2013. Vol. II (Psychological and pedagogical sciences), No. 1. C. 194199.
3. Rubinstein L.S. Fundamentals of general psychology. St. Petersburg: Piter, 2002. 720 c.
4. Nikulina E.N. The concept of personality in the anthropology of St. Theophan the Hermit. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ sozdanie-kulturologicheskoy-teorii-soderzhaniya-obrazovaniya-i-ee-razvitie-v-sovremennyh-issledovaniyah (date of reference: 15.10.2021).
5. Bondarevskaya E.V. Personality-oriented approach as a technology of education modernization. URL: https://www. sites.google.com/site/kniznaapolkavmk/bondarevskaa-e-v-
licnostno-orientirovannyj-podhod-kak-tehnologia-modernizacii-obrazovania (access date: 18.10.2023).
6. Borden Parker Bowne. Personalism. URL: https://archive.org/ details/personalism00bown (date of reference: 7.11.2023).
7. Serikov V.V. Personality-developmental education: two decades of searching // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvenno-go pedagogicheskogo universitet. 2011. № 8 (62). C. 14-20.
8. Upbringing and strategy of a child's life: A collective monograph / M.I. Rozhkov, L.V. Bayborodova, T.N. Gushchina [et al]; Edited by M.I. Rozhkov. - Moscow: Publishing House "Scientific Library", 2016. - 158 c.
9. Sirotina E.A. Value-sense interaction as a pedagogical category // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogich-eskogo universitet. 2013. № 10 (85). C. 16-20.
10. Soshenko I.I. Integration of informal and formal education: models of interaction // Bulletin of Tomsk State Pedagogical University. 2014. № 6 (147). C. 123-130.
11. Zimnyaya I.A. Key competences - a new paradigm of education result // Experiment and innovations in school. 2009. № 2. C. 7-14.
12. Ivanova I.V. Pedagogical support of self-development of teenagers in additional education // Innovative scientific modern academic research trajectory (INSAIT). 2023. № 1 (13). C. 4055. URL: https://doi.org/10.17853/2686-8970-2023-1-40-55 (date of address 22.11.2023).
o d
u
CM CM
