CC BY
9Литература:
1. Безденежных, Н.Н. Роль и место игровых технологий в обучении иностранному языку младших школьников /Н.Н. Безденежных, С.Е. Цветкова // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - С. 41-44
2. Вронская, И.А. Английский язык в детском саду: для воспитателей детского сада и родителей / И.А. Вронская. -СПб.: РГПУ, 2001. - 397 с.
3. Жулина, Е.В. Внешняя речь и ее влияние на становление психики ребенка / Е.В. Жулина, А.Н. Шамов // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 2. - С. 12.
4. Карпиченкова, Е.П. My home: комментарии к занятиям для родителей / Е.П. Карпиченкова. - М.: ВШМФ «Авангард», 1992. - 75 с.
5. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2020. - 432 с.
6. Локотунина, Н.В. Игра, ее роль в обучении иностранному языку детей дошкольного возраста: квалификационная работа / Н.В. Локотунина. - Казань: Институт разв. обр. республики Татарстан, 2013. - 16 с.
7. Малкина, Н.А. Традиционная английская детская игра - путь в мир другой культуры / Н.А. Малкина // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 4. - С. 77-82
8. Мирзаханова, М.М., Игровое обучение английскому языку детей младшего школьного возраста / М.М. Мирзаханова // Иностранные языки в школе. - 2012. - №10. - С. 70-74
9. Пронина, Н.С. Использование лексических игр на уроках английского языка в начальной школе / Н.С. Пронина, Ю. А. Молчанова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-4. - С. 239-242
10. Раннее обучение английскому языку: теория и практика. Сборник научно-методических статей / М. Лукина, С. Гейэз, Н.А. Малкина. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 109 с.
11. Скуратова, А.О. Формирование фонетических навыков у младших школьников с помощью игр / А.О. Скуратова // Международный научный студенческий вестник. - 2017. - № 1. - С. 47.
12. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка / М.Ф. Стронин. - М., Просвещение, 1994. - 231 с.
13. Ушинский, К.Д. История воображения / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения. - М.: АПН РСФСР, 1954. - Т. 2. - 655 с.
14. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. - М.: RUGRAM, 2014. - 776 с.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Цветкова Светлана Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Безденежных Наталия Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Ерофеева Алла Васильевна
ФГБОУ ВО Нижегородский государственный технический университет имени Р.Е. Алексеева (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Аннотация. Современный этап исторического развития общества характеризуется расширением границ межкультурного, межнационального общения, повышением качества высшего образования. Формирование основных профессиональных компетенций при обучении иностранному языку - одно из ключевых направлений в вузе. Компетенции, которые приобретает молодой специалист, должны соответствовать требованиям, которые предъявляются при приёме на работу и продвижении по службе. Необходимость в специалистах качественно нового уровня требует создание компетентностно-ориентированной образовательной среды, корректировки содержания, обновления методов обучения иностранному языку в вузах. Цель статьи - рассмотреть основные компоненты коммуникативной компетенции, установить их взаимосвязь с остальными составляющими, выделить особенности, типы. В статье представлен обзор основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции; проведён анализ источников по проблеме формирования этого вида компетенции, в результате которого уточнено понятие «компетентностно-ориентированная среды». В результатах исследования рассмотрены образовательные технологии и дидактические средства, применяемые на занятиях по иностранному языку в вузе. В заключении отмечена целесообразность использования в обучении современных методов, приёмов и средств обучения иностранному языку, изложены необходимые рекомендации.
Ключевые слова: иноязычное образование; коммуникативная, дискурсивная, лингвистическая, социокультурная, компенсаторная компетенции, метод.
Annotation. The modern stage of the historical development of society is characterized by the expansion of the boundaries of intercultural, interethnic communication, improving the quality of higher education. The formation of basic professional competencies in teaching a foreign language is one of the key areas at the university. The competencies that a young specialist acquires must meet the requirements that are imposed when applying for a job and promotion. The need for specialists of a qualitatively new level requires the creation of a competence-oriented educational environment, content adjustments, updating methods of teaching a foreign language in universities. The purpose of the article is to consider the main components of communicative competence, to establish their relationship with the other components, to highlight the features, types. The article presents an overview of the main components of foreign language communicative competence; the analysis of sources on the problem of the formation of this type of competence, as a result of which the concept of "competence-oriented environment" is clarified. The results of the study consider educational technologies and didactic tools used in foreign language classes at the university. In conclusion, the expediency of using modern methods, techniques and means of teaching a foreign language in teaching is noted, the necessary recommendations are outlined.
Key words: foreign language education; communicative, discursive, linguistic, socio-cultural, compensatory competence, method.
Введение. Современный этап исторического развития общества характеризуется расширением границ межкультурного, межнационального общения, повышением качества высшего образования. Формирование основных профессиональных компетенций при обучении иностранному языку - одно из ключевых направлений в вузе. Компетенции, которые приобретает молодой специалист, должны соответствовать требованиям, которые предъявляются при приёме на работу и продвижении по службе. Необходимость в специалистах качественно нового уровня требует создания компетентностно-ориентированной образовательной среды, корректировки содержания, обновления методов обучения иностранному языку в вузах.
Цель статьи: рассмотреть особенности компетентностно-ориентированной среды на занятиях по иностранному языку. Задачи: 1) рассмотреть компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) и ее взаимосвязь с основными профессиональными компетенциями; определить и уточнить понятие компетентностно-ориентированной образовательной среды; 2) выделить и дать описание образовательных технологий и средств, формирующих компетентностно-ориентированную среду на занятиях по иностранному языку в вузе.
Изложение основного материала статьи. Иноязычное общение, которое представляет собой сложный и многогранный процесс, требует специфических знаний, умений и опыта, накопленного поколениями. В данном случае принято говорить об иноязычной коммуникативной компетенции, которая является неотъемлемой частью основных профессиональных компетенций. Кроме того, требование к формированию основных профессиональных компетенций отражено в концепции модернизации современного высшего образования. Основные универсальные и профессиональные компетенции в обучении иностранному языку определяются образовательными нормативными документами: ФГОС, учебный план.
«Компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. Это мера включенности человека в деятельность. Она не предполагает действие по аналогии с образцом, а понимается как опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний» [81.
При изучении иностранного языка в вузе приоритетным направлением является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности. Владение иностранным языком - не просто веление времени, но и необходимый компонент карьерного роста, становления личности современного специалиста. В современной методике обучения иностранным языкам ИКК рассматривается как многогранное понятие, состоящее из нескольких компонентов.
Как основная образовательная цель обучения языку иноязычная /межкультурная коммуникативная компетенция рассмотрена в работах отечественных и зарубежных ученых-методистов с различных авторских позиций (В.Ф. Аитов, М.В. Бойко [31, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.В. Елизарова, М.С. Ляшенко, О.А. Минеева [5], И.Л. Плужник, В.В. Сафонова, С.Е. Цветкова [13], А.Н. Шамов [3; 4] и др.).
Как подчеркивают М.В. Бойко, А.Н. Шамов, «вузовское образование должно способствовать формированию набора определённых компетенций, развитию некоторых из них могут помочь занятия по иностранному языку, а именно» [3, С. 181]: ПК-2 владение различными способами разрешения конфликтных ситуаций при проектировании межличностных, групповых и организационных коммуникаций на основе современных технологий управления персоналом, в том числе в межкультурной среде [10]); ОПК-4 (способность осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации [10]).
Рассмотрим основные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.
1. Лингвистическая компетенция. Данный тип включает в себя систему лингвистических знаний, которыми обладают носители языка. Это знания студентов о самом предмете «иностранный язык», элементарные сведения о методах, этапах развития языка, освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, овладение основными нормами, обогащение словарного запаса и др.
2. Социокультурная компетенция характеризуется способностью студента вуза к коллективным действиям и предполагает наличие сформированных навыков и стратегий социального взаимодействия, навыков позитивного межличностного общения, умений разрешать конфликты, выбирая при этом эффективную стратегию взаимодействия, адекватно реагируя на межкультурные различия. «Социокультурная компетенция занимает прочное место в общем блоке иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК)» [2, С. 34].
3. Социолингвистическая компетенция характеризуется способностью студентов использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Предполагает знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить своё речевое поведение в соответствии с этой спецификой.
4. Стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные стратегии (переспрос, уточнение непонятных слов и фраз в тексте, мимика, жесты, повторное прочтение) и др.
5. Компенсаторная компетенция характеризуется готовностью и способностью студента выйти из затруднительного положения, которое появилось в процессе общения, связанного с дефицитов языковых средств, социокультурных норм поведения, культурологических знаний. Приёмы, используемые для преодоления таких барьеров: пропуск незнакомых слов, конспектирование, использование словарей и справочной литературы, переструктурирование, использование синонимов, конкретизация, словотворчество, повторение, перефразирование и др.
6. Дискурсивная компетенция включает в себя способность интерпретировать и использовать формы слов и их значения для создания текстов; владение навыками организации языкового материала в связный текст; умение порождать связные иноязычные высказывания; умения логично, убедительно и последовательно выстраивать свою речь; знание особенностей, присущих различным видам дискурсов (доклад, сообщение, расспрос, обсуждение); готовность студентов осуществлять межкультурное общение во всех видах деятельности: говорение, чтение, аудирование, письмо (аннотация, эссе, статья).
Несомненно, успешность в освоении иностранного языка напрямую определена педагогической подготовкой педагога. Учебная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы иностранный язык стал инструментом, осуществляющим познавательную деятельность студента, а современные методики и познавательные технологии обеспечивали эффективность его усвоения.
В трудах отечественных педагогов обоснованы и описаны методологические подходы и образовательные технологии, применяемые для формирования профессиональных компетенций средствами иностранного языка (Н.Н. Безденежных [1; 2], Д.К. Воронина [4], О.А. Минеева [6; 7], С.Е. Цветкова, И.А. Малинина, Е.Ю. Малышева [11; 12] и др.).
Отметим, что Д.К. Воронина, А.Н. Шамов выделяют три научно-обоснованных подхода к профессионализации обучения ИЯ: традиционный подход к обучению языку для специальных целей (LSP), интегрированный подход к обучению профильным дисциплинам и иностранному языку (CLIL) и контекстный подход [4]. Мы разделяем позицию Д.К. Ворониной, А.Н. Шамова, что каждый из этих подходов по-своему целесообразен на разных уровнях иноязычной подготовки в вузе.
На основании рассмотрения литературы по проблеме и опыта преподавания языка на неязыковых факультетах университета можно констатировать, что определение параметров и разработка компетентностно-ориентированной образовательной среды - актуальная задача высшего непрофильного иноязычного образования.
Компетентностно-ориентированная образовательная среда определена нами как совокупность форм, образовательных технологий/методов и средств обучения иностранному языку, успешно формирующих иноязычную коммуникативную компетенцию студентов вуза в сфере профессиональной коммуникации.
Результативность компетентностно-ориентированный иноязычной среды во многом зависит от способности педагога реально оценить целесообразность использования способов профессионализации. Традиционный подход не редко подвергается критике со стороны методистов. Например, Н.В. Попова, М.С. Коган отмечают, что «в формате ESP приобретаемые студентами устно-речевые и письменно-речевые коммуникативные навыки оцениваются, главным образом, с точки зрения правильности используемых языковых конструкций, терминологии общепрофессионального общения» [9, С. 36].
Тем не менее, профессионализация обучения бакалавров второго курса целесообразна именно в контексте LSP. Это обусловлено тем, что на данном этапе студенты еще не владеют лингвистической составляющей субъязыка специальности и, с другой стороны, не знакомы с содержанием профильных дисциплин, которые осваиваются много позже.
Контекстный подход, несомненно, эффективен для формирования профессиональных компетенций, но много позже, когда дискурс подъязыка специальности в значительной степени освоен и не вызывает выраженных затруднений восприятия и понимания со стороны студентов.
В противовес доводам С.Б. Тарнопольского о несоответствии методов LSP и реалий профессионально-иноязычной деятельности инженера-строителя можно привести слова И.А. Зимней о компетенциях, которые формируются в искусственных условиях обучения языку и составляют основу для дальнейшего их развития и постепенного перерастания в компетентности в условиях профессиональной деятельности. Нельзя «прыгнуть выше головы», и не стоит ожидать от вчерашних школьников, с трудом воспринимающих профессиональный дискурс и не владеющих основами профильных дисциплин, результативной «квазипрофессиональной» деятельности. Например, представления своих «рационализаторских идей в сфере энергетики» на английском языке. Однако вполне реально и полезно предложить поучаствовать в обмене идеями за «круглым столом» и сделать компьютерную презентацию, поделиться актуальной информацией и «обсудить» дискуссионные моменты, не нарушая аутентичности, англоязычного стиля и образа мысли.
Традиционный подход (LSP) определяет адекватные технологии обучения, формирующие компетентностно-ориентированную иноязычную образовательную среду.
Метод проектов - эффективный способ стимулирования познавательной деятельности студента на занятии по иностранному языку. Обучаемые научаются творчески мыслить, планировать высказывания, прогнозировать мыслительные действия, решать поставленные задачи на иностранном языке. Работа над проектом расширяет кругозор, совершенствует навыки работы со словарём, справочной литературой, будущие профессиональные навыки.
Интернет прочно вошел в жизнь современного специалиста и является жизненной потребностью каждого современного человека. Использование современных компьютерных технологий - необходимый компонент в обучении иностранным языкам. «В настоящее время создать искусственную языковую среду с помощью различных технологий стало намного проще. Одна из инновационных педагогических технологий сегодняшнего времени - цифровые образовательные технологии, которые обеспечивают доступ к электронным образовательным ресурсам, широкий доступ к Интернету, возможность общаться с любым носителям языка в социальных сетях и т.д.» [1, С. 152]. Одним из инновационных подходов к преподаванию иностранного языка является изучение языка с применением CALL - методов [14]. Данная методика позволяет использовать компьютер и компьютерные ресурсы для представления, закрепления и оценки изучаемого языкового материала, и включает существенный интерактивный элемент. Различные языковые приложения, широкий выбор аутентичной литературы на иностранном языке, пособий, кино и видеоматериалов оказывают существенное влияние на формирование ведущих видов компетенций [14].
Необходимо отметить, что в вузах осуществляется ежегодная разработка электронных курсов по дисциплинам: «иностранный язык» «деловой иностранный язык», «практика перевода иностранных источников» и др. для студентов, изучающих предмет дистанционно.
Однако, следует отметить, что в силу специфики предмета «иностранный язык», информационные технологии не смогут заменить личность педагога, но могут служить одним из эффективных способов организации учебного процесса в вузе.
Помимо аудиторных занятий совершенствовать ключевые компетенции помогают внеурочные мероприятия. На них студенты демонстрируют сформированные навыки владения иностранным языком, иноязычным материалом. Проведение в вузах мероприятий, посвященных таким праздникам как «Halloween», «Christmas», «Fool's Day» активно внедряются в учебный процесс.
Выводы. В заключение хочется отметить, что умело и обоснованно применяемые педагогами методы и приёмы обучения иностранному языку в вузе способны повысить и сформировать устойчивую мотивацию студента к будущей профессиональной деятельности, создать активную компетентностно-ориентированную, учебно-познавательную среду, расширить ряд значимых компетенций, дать качественные знания в такой сложной предметной области как «иностранный язык», развить воображение, способность мыслить и действовать критически.
Литература:
1. Безденежных, Н.Н. Цифровые образовательные технологии в обучении иностранным языкам в вузе / Н.Н. Безденежных, О.В. Колесова // Известия БГАРФ: психолого-педагогические науки. - 2022. - №4 (62). - С. 152-156
2. Безденежных, Н.Н. Формирование социокультурной компетенции средствами иностранного языка в вузе / Н.Н. Безденежных, А.С. Иванова // Lingua-Universum. - 2022. - № 1. - С. 34-37
3. Бойко, М.В. Концепты «иноязычная коммуникативная успешность» и «иноязычная коммуникативная компетенция» и их учет при обучении студентов непрофильных направлений подготовки / М.В. Бойко, А.Н. Шамов // В сборнике: Инновационные технологии в образовательной деятельности. Материалы всероссийской научно-методической конференции. - Изд-во: Нижегород. гос. техн. универ. им. Р.Е. Алексеева, 2021. - С. 180-185
4. Воронина, Д.К. Профессионализация иноязычной подготовки студентов нелингвистических вузов: подходы, технологии, приемы и способы / Д.К. Воронина, А.Н. Шамов // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. -№ 2. - C. 5.
5. Ляшенко, М.С. Структура и процесс формирования коммуникативной компетенции студентов средствами ИКТ / М.С. Ляшенко, О.А. Минеева, К.А. Максимова // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. -2019. - № 5 (39). - С. 65-70
6. Минеева, О.А. Интеграция интернет-ресурсов в процесс обучения иностранному языку / О.А. Минеева, М.С. Ляшенко // Образовательные ресурсы и технологии. - 2022. - № 1 (38). - С. 14-22
7. Минеева, О.А. Исследование эффективности использования технологии веб-квест в образовательном контексте / О.А. Минеева, М.С. Ляшенко, И.А. Поваренкина // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-4. - С. 250-254
8. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Издательский дом «Восток». 2003. - 274 с.
9. Попова, Н.В. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе / Н.В. Попова, М.С. Коган, Е.К. Вдовина // Вестник тамбовского университета. - Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - Т. 23, №173. - С. 29-42
10. ФГОС ВО напр. подгот. 38.03.02 Менеджмент (квалификация (степень) «бакалавр»). - [Электронный ресурс]. -URL: https://www.rea.ru/ru/org/branches/ sevastopol/Documents /38.03.02_Standart_Men.pdf, (дата обращения 10.12.2020).
11. Цветкова, С.Е. Контроль профессионально-иноязычной подготовки студентов бакалавриата в неязыковом вузе / С.Е. Цветкова, И.А. Малинина // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 52-7. - С. 479-492. -С. 479-492
12. Цветкова, С.Е. Организация контактной самостоятельной работы магистрантов в условиях информационной образовательной среды // С.Е. Цветкова, Е.Ю. Малышева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. -2019. - Т. 8. - № 1 (26). - С. 280-284
13. Цветкова, С.Е. Концепция формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих экономистов и пути ее реализации: монография / С.Е. Цветкова: Нижегород. гос. техн. ун-т им. Р.Е. Алексеева. - Н. Новгород, 2013. - 163 с.
14. Шобонова, Л.Ю. Использование Call технологии при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза / Л.Ю. Шобонова, Н.Н. Безденежных // В сборнике: Научная дискуссия: вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - НГПУ им. К. Минина, 2018. - С. 161-165
Педагогика
УДК 378.1
кандидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Черкасова Марина Николаевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (г. Ростов-на-Дону); кандидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Тактарова Анна Валерьевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (г. Ростов-на-Дону)
АМБИВАЛЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье анализируется современное состояние цифровой среды высшей школы (март 2020 г. - декабрь 2022 г.) с точки зрения категории амбивалентности. Эмпирической базой исследования послужили реакции студентов 1-4 курсов Ростовского государственного университета путей сообщения (референтная группа составляла 223 студента), полученные в результате анкетирования. Наша гипотеза о о негативном отношении к вынужденному дистанционному обучению, при котором происходит реализация различных образовательных моделей (традиционной и дистанционной) в следствии пандемии COVID - 19 со стороны всех участников подтвердилась лишь частично. Негативная реакция на современный формат on-line education была зафиксирована у 7.5% студентов. О целесообразности такого формата обучения заявили 13% участников опроса. У 79.5% респондентов были выявлены амбивалентные реакции. В результате исследования выявлены 6 дуалистических оппозиций современного образовательного университетского формата (синхронное и асинхронное обучение, виртуальное присутствие с визуальным отсутствием при выключенной камере, электронная коммуникация в синхронном и асинхронном формате, интерактивное взаимодействие преподаватель-студент и студент-преподаватель, оппозиция поколений «свой» - «чужой». Результаты исследования позволили сделать вывод о заданном векторе на гибридную модель обучения в высшей школе.
Ключевые слова: COVID - 19, амбивалентность, высшая школа, гибридная модель, цифровая среда, университет.
Annotation. The article analyzes the current state of the digital educational environment of higher education (March 2020 -December 2022) from the point of view of ambivalence category. The empirical basis of the study was the reactions of students of 1-4 grades of the Rostov State Transport University (the reference group - 223 students) obtained as a result of the questionnaire. Our hypothesis about the negative attitude to forced distance learning, in which various educational models (traditional and distance) were implemented as a result of the COVID - 19 pandemic by all participants, was only partially confirmed. A negative reaction to the modern on-line education was recorded (7.5% of students). The relevance of such a training format was stated by 13% of the respondents. 79.5% of the respondents had ambivalent reactions. 6 dualistic oppositions of the modern educational university format were identified: synchronous and asynchronous learning, virtual presence with visual absence with idle camera, electronic communication in synchronous and asynchronous format, interactive activity "professor-student and student-professor", the opposition of the generations "friend-stranger". The results of the study allowed us to point the vector for a hybrid model of higher education.
Key words: COVID - 19, ambivalence, high school, hybrid model, digital environment, university.
Введение. Цифровая образовательная среда (экосистема) в XXI веке остается предметом споров и дискуссий, полем реализации новаторских идей, проектов и технологий. Скачкообразное вхождение в образовательную экосистему в период COVID - 19 (март 2020 г.) явилось толчком для изучения новых человеческих и технических возможностей в этой плоскости. Организация системы обучения в высшей школе в эпоху COVID - 19 (март 2020 г. и по настоящее время), в частности контент, инструменты и способы реализации целей и задач, сами участники процесса стали предметом обсуждения в глобальном масштабе [2-4, 6, 8, 10, 12]. Современная образовательная траектория в обозначенный период идет в неразрывной совокупности с технологическими особенностями и «коронавирусными зигзагами» образовательного процесса [4], а неопределенность самого вектора образовательной траектории в настоящее время является причиной амбивалентного «рельефа образования», а именно: происходит одновременная реализация двойственного отношения к
