CC BY
19
УДК 378.147
DOI: 10.26140/anip-2021-1001-0074
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ-МАГИСТРОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЕЙ
© Автор(ы) 2021 SPIN: 6610-0955 ResearcherlD: V-5915-2018 ORCID: 0000-0002-0333-2444
ЦВЕТКОВА Светлана Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики иностранных языков и лингводидактики
SPIN: 8604-8007 ResearcherlD: K-1629-2017 ORCID: 0000-0002-5669-3497
МИНЕЕВА Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иноязычной профессиональной коммуникации Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (603004, Россия, Нижний Новгород, улица Челюскинцев, 9, e-mail: [email protected]) Аннотация. Возможности реализации международных контактов, взаимодействия и обмена опытом между специалистами различных стран всё более обусловливают необходимость в овладении иностранным языком как средством профессионального общения. Образовательные стандарты и рабочие учебные планы нового поколения ориентированы на формирование /развитие универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (УК, ОПК, ПК). Обучение иноязычной профессиональной коммуникации ориентировано на формирование иноязычной коммуникативной компетенцией (ИКК) как составляющей соответствующих УК, ОПК и ПК. Эффективное формирование ИКК в сфере профессионального общения возможно посредством обоснования и описания целостной дидактической системы во взаимосвязи и взаимообусловленности всех значимых аспектов иноязычной подготовки. В «Анализе последних исследований и публикаций...» представлен обзор научно-методических работ, предметом которых стали вопросы совершенствования иноязычной подготовки в неязыковом вузе, в частности, реализация системного подхода; применение моделей в контексте развития иноязычного образования (В. Ф. Аитов, Э П. Комарова, О.А. Минеева и др.). Целью статьи является обоснование и описание дидактической системы обучения иноязычной профессиональной коммуникации, оьбеспечивающей саморазвитие ИКК в сфере профессионального общения и способность к самообразованию студентов-магистров неязыковых профилей. В «Изложении основного материала.» рассмотрена дидактическая система обучения иноязычной профессиональной коммуникации. Особенности компонентов исследуемой системы обусловлены взаимозависимостью внешних и внутренних факторов, а именно, требованиями профессиональной сферы и системы образования. Целевой компонент определяет общедидактическую цель обучения во взаимосвязи её образовательного (прагматического), развивающего и воспитательного аспектов. Содержательный компонент определяет содержание ИКК (совокупность знаний, умений, навыков), а также специфику информационной основы обучения, обусловленную совокупностью принципов (многоуровневость, профессиональная и социокультурная направленность, системность). Процессуальный компонент раскрывает возможности автономной самостоятельной работы (СР) студентов-магистров в условиях электронной информационной образовательной среды (ЭИОС); осуществление её планомерного мониторинга и оценивания. Модель даёт опережающие представления о дидактической системе обучения иноязычной профессиональной коммуникации; отражает внутреннюю структуру и логику исследуемого процесса. В выводах обобщены основные результаты исследования; сформулированы теоретическая и практическая значимость статьи, которые соответствуют достижению цели исследования.
Ключевые слова: дидактическая система, иноязычная профессиональная коммуникация, саморазвитие ИКК, внешние и внутренние факторы, концептуальные подходы, целевой компонент, содержательный компонент, дидактические принципы, процессуальный компонент, модель, ЭИОС.
TEACHING SYSTEM OF PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION TRAINING TO MASTER DEGREE STUDENTS' OF NON-LINGUISTIC DISCIPLINES
© The Author(s) 2021
TSVeTKOVA Svetlana Yevgenyevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department «Theory and practice of foreign languages and lingvodidactics» MINEEVA Olga Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department «Foreign language professional communication» Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (603004, Russia, Nizhny Novgorod, Cheluskintsev St., 9, e-mail: [email protected]) Abstract. The possibilities for the implementation of international contacts, interaction and exchange of experience between specialists from different countries make it necessary to master a foreign language as a means of professional communication. Educational standards and curricula of the new generation are focused on the formation/development of many-sided, general professional and professional competencies. Teaching professional foreign language communication is focused on the formation of foreign language communicative competence as a component of the corresponding universal, general professional and professional competencies. The effective forming of foreign language communicative competence at a professional level is possible through the substantiation and description of an integrated teaching system in the interconnection and interdependence of all significant aspects of foreign language training. The "Analysis of recent research and publications ..." provides an overview of scientific and methodological works, whose subject was the issues of improving foreign language training at a non-linguistic university, as well as the implementation of a systemic approach; application of models in the context of the development of foreign language training. The paper aims at substantiating and describing the teaching system of teaching professional foreign language communication, which ensures the self-development of the ICC in the field of professional communication and the ability of self-education for master students of non-linguistic profiles. The "Presentation of the main material ..." examines the teaching system of teaching professional foreign language communication. The peculiarities of the system components under consideration are due to the interdependence of external and internal factors, namely, the requirements of the professional sphere and the education system. The target component determines the general didactic goal of training in the relationship of its educational (pragmatic), developing and educational aspects. The ГРНТИ: 140000. Народное образование. Педагогика; ВАК: 130001; 130002; 130008 287
content component determines the content of foreign language communicative competence (a set of knowledge, abilities, skills), as well as the specifics of the informational basis of training, due to a set of principles (multilevel, professional and social and cultural orientation, consistency). The procedural component reveals the possibilities of independent work of master degree students in the conditions of the electronic information educational environment; implementation of its systematic monitoring and evaluation. The model gives valuable ideas about the teaching system of teaching professional foreign language communication; reflects the internal structure and logic of the process under consideration. The conclusions summarize the main results of the study, formulate the theoretical and practical significance of the article, which correspond to the research goal achieved.
Keywords: teaching system; professional foreign language communication; self-development of foreign language communicative competence; external and internal factors; conceptual approaches; goal component; content component; didactic principles; procedural component; didactic model, electronic information educational environment.
Постановка проблемы в общем виде и её связь с важными научными и практическими задачами. В условиях информатизации и глобализации общества профессиональная деятельность современных магистров непосредственно связана с реализацией международных контактов. Возможности профессионального взаимодействия и обмена опытом между специалистами различных стран обусловливают повышение требований к качеству иноязычной подготовки студентов-магистров неязыковых профилей. В свете модернизации образования целевые установки нормативно-программных документов (ФГОС ВО, рабочие учебные планы) ориентированы на формирование / развитие УК, ОПК и ПК. В рамках обучения иноязычной профессиональной коммуникации важной составляющей соответствующих УК, ОПК и ПК является ИКК в сфере профессионального общения [1, с. 8]. Обеспечить должный уровень формирования ИКК возможно путем обоснования и рассмотрения целостной дидактической системы, как взаимосвязи всех значимых аспектов иноязычной подготовки
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Различные аспекты иноязычной подготовки студентов в неязыковом вузе, в частности, реализация системного подхода, стали предметом целого ряда научно-методических исследований (В.Ф. Аитов, О.В. Варникова, М.В. Даричева, Б.А. Жигалев, Э.П. Комарова, И.И. Макашина, О.А. Ми-неева, Л.В. Сухова и др.).
Система полипрофильной подготовки, разработанная и описанная в исследовании И.И. Макашиной, обусловлена внешними и внутренними закономерностями (взаимообусловленность полипрофильной подготовки и потребности производства); «принципами образовательной деятельности по формированию полипрофильно-коммуникативной компетентности»; подходами (си-нергетический, системный, интегративный и др.); требованиями отрасли к профессиональным способностям обучающихся [2, с. 13-14].
В исследовании Л.В. Суховой обоснован, разработан и проанализирован субъектный подход в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации [3, с. 6]. В актуальности исследования Л.В. Суховой подчёркивается, что «анализ реальной педагогической практики ... по реализации языковой подготовки специалистов показывает необходимость выявления роли субъектоге-неза в актуализации . субъектного становления специалиста, механизмов мотивации, ориентации на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней» [3, с. 5].
При этом «специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности [3, с. 12].
Дидактическую систему иноязычной подготовки целесообразно представить в виде педагогической модели, которая позволяет получить опережающие представления о предмете исследования.
Возможности применения моделей рассмотрены во многих научно-педагогических работах (В. П. Бес-
палько, К. Я. Вазина, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, С. М. Маркова, Т. В. Машарова, Ю. Н. Петров и др.; в контексте развития иноязычного образования в вузе - в трудах В. Ф. Аитова [4], Э. П. Комаровой [5], О. А. Минеевой [6], О. Г. Оберемко [7] и др.
В исследовании О.А. Минеевой система иноязычной подготовки будущих инженеров, направленная на «формирование их профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности» (ПИКК), представлена в виде дидактической модели, включающей в себя следующие взаимосвязанные компоненты: «общедидактическую цель, теоретические основы, компоненты ПИКК (ценностно-мотивационный, когнитивно-деятельност-ный и рефлексивно-креативный), организационно-педагогические условия» [6, с. 8].
В исследовании В. Ф. Аитова система обучения ИЯ, направленная на формирование «иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей педагогического вуза», представлена в виде структурно-содержательной модели [4].
Применение метода моделирования позволяет раскрыть и дать опережающие представления о содержательной стороне образовательного процесса, осветить новые элементы, появившиеся в целях, формах и технологиях обучения.
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью данной статьи является разработка, обоснование и описание дидактической системы обучения иноязычной профессиональной коммуникации студентов-магистров неязыковых профилей, как целостного образования, обусловленного внешними и внутренними факторами; представленного совокупностью компонентов (целевой, содержательный, процессуальный), обусловленных концептуальными подходами (компетентност-ный, интегративный, социокультурный, системный, личностно-ориентированный); обеспечивающих саморазвитие ИКК в сфере профессионального общения и способность к самообразованию студентов-магистров в неязыковом вузе.
Обоснование и описание исследуемой дидактической системы возможно, правомерно и целесообразно для студентов-магистров различных неязыковых профилей, поскольку методика обучения иноязычной профессиональной коммуникации универсальна, не зависимо от профиля подготовки в магистратуре. Соответственно, универсальны основные компоненты / блоки дидактической системы, а также педагогические / концептуальные подходы и принципы, обусловливающие особенности этих компонентов (на методическом уровне).
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Раскрывая особенности дидактической системы обучения иноязычной профессиональной коммуникации студентов-магистров неязыковых профилей, авторы статьи опираются на интегративно-системное видение предмета исследования, определяющее его содержание, структуру и научную новизну.
Дидактическая система обучения иноязычной профессиональной коммуникации разработана нами с целью устранения противоречий между:
- объективной потребностью студентов-магистров в овладении иноязычными коммуникативными техноло-
гиями и не достаточно совершенной системой иноязычного обучения;
- необходимостью использования потенциала всех дисциплин в формировании коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью дидактической системы обучения иноязычной профессиональной коммуникации.
Разработка исследуемой дидактической системы обусловлена взаимосвязью внешних и внутренних факторов, а именно: потребностей общества, профессиональной сферы и особенностей системы образования, отражённых в содержании нормативно-программных документов.
Исследуемая система обучения иноязычной профессиональной коммуникации представлена совокупностью компонентов (целевой, содержательный, процессуальный), разработанных с учётом рекомендаций концептуальных подходов и совокупности принципов.
Рассмотрим взаимосвязь и взаимозависимость внешних и внутренних факторов, определяющих требования к профессиональной подготовке студентов-магистров в свете рекомендаций компетентностного подхода.
Внешние факторы отражают потребности общества и конкретной профессиональной сферы. Осуществляя профессиональное взаимодействие в определённой сфере, магистры исполняют значимые социально-экономические функции. Внешние производственные и общественные потребности обусловливают, в свою очередь, систему внутренних целевых установок, а именно, содержание и требуемый уровень профессионально-иноязычной подготовки магистров в рамках образовательного процесса.
Профессионально-квалификационные характеристики, дающие представление о модели специалиста, отражающие требования к профессиональной личности и деятельности, изложены в профессиональных стандартах (нормативная документация 3++), либо охарактеризованы согласно видам профессиональной деятельности в рамках ФГОС ВО (3+). Они обусловливают профессиональную значимость иноязычного контента; целесообразность и специфику междисциплинарных связей иностранного языка с дисциплинами направления и профиля.
Например, обзор квалификационных характеристик, изложенных по видам профессиональной деятельности, позволяет говорить о возможности и целесообразности отбора унифицированного профессионально-значимого содержания для двух различных, но связанных между собой направлений подготовки. Так для направления 05.04.02 География, согласно целевым установкам соответствующего ФГОС ВО научно-исследовательская деятельность выпускника включает в себя умения «оценивать воздействия на окружающую среду, выявлять и диагностировать проблемы охраны природы ..., решать эколого-географические задачи, связанные с устойчивым развитием» [8, с. 4-5].
Это означает, что в рамках планировании и проектировании содержания дисциплины «Иноязычная коммуникация в туризме» наряду с отбором актуальной иноязычной информации о туристско-рекреационных зонах и комплексах, включение тематики о законах природопользования также соответствует квалификационным характеристикам географов-туристов, и имеет определённую профессиональную значимость.
Также профессионально-квалификационные характеристики позволяют определить совокупность компетенций (УК, ОПК, ПК) в рамках ФГОС ВО с позиций компетентностного подхода, а также их отбор и систематизацию для конкретной дисциплины на уровне учебного плана.
«Совокупность компетенций, установленных программой магистратуры, должна обеспечить выпускнику способность осуществлять профессиональную деятельность не менее чем в одной области . и сфере профес-
сиональной деятельности, ..., и решать задачи профессиональной деятельности не менее чем одного типа, ...» [9, с. 10].
Результатом освоения дисциплины «Иностранный язык» для направления 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование является формирование УК-4 как способности применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия [8]. При этом дисциплинарным компонентом УК-4 является ИКК или профессионально-ориентированная (ПО) МКК в сфере профессиональной коммуникации.
Анализ целевого компонента исследуемой дидактической системы связан с рассмотрением всех целей овладения магистрантами профессионально-иноязычной коммуникацией. В методической науке данные цели традиционно определяются как практическая (наиболее значимая), образовательная, развивающая и воспитательная.
Следует отметить, что, рассматривая общедидактическую цель обучения иностранному языку, Н.Д. Гальскова определяет её как «формирование личности, способной участвовать в общении на межкультурном уровне». При этом Н.Д. Гальскова подчёркивает, что «сложность и многоаспектность стратегической цели . диктуют необходимость рассматривать её как совокупность трёх взаимосвязанных аспектов: прагматического (формирование определённой совокупности знаний, умений, навыков), а также педагогического и когнитивного (обучение рассматривается с учетом развивающего и воспитательного влияния) [10, с. 97].
Согласно нормативно-программным документам общедидактической целью иноязычной подготовки является формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций (УК и ОПК). Овладение профессионально-иноязычной коммуникацией реализуется в контексте следующих дисциплин.
- 05.04.02 География - «Иноязычная коммуникация в туризме» [11]; 05.04.06 Экология и природопользование - «Деловой иностранный язык в профессиональной деятельности» [12];
- 37.04.01 Психология; 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование - «Иностранный язык» [1314].
Профессионально-значимый контент всех вышеназванных дисциплин предусматривает обсуждение деловых вопросов в профессиональной сфере. При этом в свете реалий компетентностного подхода прагматической целью обучения становится формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в профессиональном общении, как значимой части УК и ОПК, определённых рабочими учебными планами.
Следует отметить, что в контексте Примерной программы обучения «Иностранному языку» ИКК студентов-магистров трактуется как профессионально-ориентированная межкультурная коммуникативная компетенция (ПО МКК) [15].
В рамках данного исследования считаем необходимым упомянуть следующие существенные элементы в структуре ИКК / ПО МКК.
- языковая компетенция как овладение лексико-грамматическими, фонетическими и культурологическими особенностями иноязычной коммуникации;
- дискурсивная - как способность понимать, анализировать и структурировать профессионально-значимое высказывание (a letter of complaint, a set of rules, an essay providing solutions to problems, a for and against essay [16]);
- речевая - способность понимать /поддерживать беседу, выражать мысли в письменной и устной формах в процессе опосредованного и прямого профессионального общения;
- межкультурная - осведомлённость о культурных
особенностях «носителей» изучаемого языка и их отражении на уровне речевого поведения;
- социально-психологическая - способность к проявлению толерантности и эмпатии в общении, желание общаться с инокультурным собеседником.
Совокупность образовательной и развивающей целей в контексте данного исследования определена как развитие способности к самообразованию и саморазвитию в сфере иноязычной коммуникации посредством повышения учебной мотивации, саморефлексии и самооценки в условиях электронной информационной образовательной среды (ЭИОС) в формате дистанционного обучения.
Акцентируя роль субъектогенеза в процессе иноязычного саморазвития специалиста, Л.В. Сухова подчёркивает, что «специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования», для которого наряду с другими существенными признаками характерны «... расширение, переоценка и видоизменение ... профессионального и личностного опыта; самореализация на основе выработки механизмов познавательной активности» [3, с. 12].
Важным компонентом цели иноязычной подготовки студентов магистратуры является развитие творческого потенциала и активизация творческой деятельности в процессе обучения иностранному языку, что обусловлено потребностью общества в творчески мыслящих специалистах любого профиля, которая всегда имела место в системе высшего образования. При этом, обязательным условием развития творческой самостоятельности будет являться постепенность и последовательность осуществления самостоятельной иноязычной деятельности от выполнения заданий воспроизводящего (репродуктивного) характера, через этап реконструктивно-ва-риативных заданий и заданий частично-поискового или эвристического уровня к заданиям творческого (исследовательского) характера [17-18].
Воспитательное влияние в обучении иноязычной профессиональной коммуникации связано с пониманием и принятием ценностных ориентаций и норм иной культуры, а также с более глубоким осмыслением и пониманием родной культуры.
Содержательный компонент системы связан, с одной стороны, с рассмотрением содержания формируемых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (УК, ОПК, ПК). С другой стороны, данный аспект предполагает целенаправленную систематизацию информационной основы дисциплины, значимой в контексте профессиональной деятельности [19-20].
В основе разработки содержания обучения заложена система дидактических принципов, универсальных в контексте профессионально-иноязычной подготовки в вузе; однако, реализация их специфична в рамках конкретной системы обучения. В рамках исследуемой дидактической системы наиболее существенны и значимы принципы многоуровневости, профессиональной направленности, социокультурной направленности, системности.
Принцип многоуровневости предполагает отбор иноязычных знаний, умений и навыков с учётом требований нормативно-программных документов (ФГОС ВО; учебный план; примерная программа), соответственно, с учётом преемственности иноязычной подготовки между уровнями бакалавриата и магистратуры. Исходя из этого, основным целевым уровнем иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) студентов-магистров должен стать уровень В1 (пороговый расширенный, mter-mediate); соответственно, более продвинутым считается
уровень B 2 (средний расширенный, upper intermediate).
Согласно программным целям и данным научно-методических исследований в области иноязычного обучения и межкультурной коммуникации студенты-магистры должны уметь: «анализировать и применять профессионально-значимую информацию из оригинальных источников; создавать письменные тексты и устные высказывания; обмениваться информацией в заданных программой ситуациях профессионального общения; сопоставлять феномены соизучаемых языков и культур; принимать и признавать национально-культурные реалии, феномены и различия» [15, 21-23].
Принцип профессиональной направленности действует в свете реалий интегративного и личностно-ориентированного подходов, и означает отбор учебной информационной основы, интересной для студентов-магистров применительно к их профессиональной деятельности; способствующей развитию профессионального кругозора, осознанию значимости дисциплины «Иностранный язык» в плане профессионального саморазвития, развитию учебно-познавательных мотивов и повышению продуктивности самостоятельной работы
(СР).
Обзор требований ФГОС ВО, рабочих учебных планов и квалификационных характеристик позволяет говорить о целесообразности применения единого тематического плана для двух различных, но связанных между собой направлений. Так для направления 37.04.01 Психология в качестве целевой компетенции определена ОПК-1 как «готовность к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности» [13, 24]. Для направления 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование в рамках учебного плана выделена УК-4, означающая, что выпускник «способен применять современные коммуникативные технологии на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия [9, 14].
Согласно ФГОРС ВО для направления 37.04.01 Психология «выпускник, освоивший программу магистратуры», ..., для решения различных профессиональных задач в рамках практической деятельности готов осуществлять «психологическое консультирование в области социальной, образовательной, политической, спортивной, юридической и бизнес - деятельности по проблемам, связанным с управлением человеческими ресурсами, организацией рабочих процессов, поведением потребителей продуктов (услуг), интерперсональных отношений, профориентации и планирования карьеры, личностного роста» [24]. Согласно профессиональному стандарту 01.002 «Педагог-психолог (психолог в сфере образования) для направления 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование основным видом профессиональной деятельности выпускника магистратуры является «психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса». При этом одной из трудовых функций является «Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса» [25].
Следовательно, в свете реалий интегративного подхода для рассматриваемых направлений подготовки возможна и целесообразна реализация межпредметных связей иностранного языка с идентичными дисциплинами психолого-педагогического цикла, соответственно, отбор идентичной (унифицированной) профессионально-значимой информации, соответствующей профессионально-образовательным интересам студентов-магистров. Например, тема-модуль «Health & Lifestyle» включает в себя микротемы «Health problems», «Stress & Relaxation», «Describing feelings», «Lifestyle» [16]. В контексте модуля «Precursors of psychoanalysis» целесообразно изучение тем об ученых-психологах и их фундаментальных исследования в области психологии. Например: Sigmund Freud (Biography; Theory; The id,
the ego and the superego; Therapy; Transference, catharsis and insight etc.); Curl Yung (Biography; Ego, personal unconscious and collective unconscious etc.) и др.
Принцип социокультурной направленности реализуется в свете реалий социокультурного подхода и ориентирует на изучение иностранного языка посредством освоения аутентичных речевых образцов, созданных носителями изучаемого языка; адекватно отражающих культурные реалии, нормы и ценности иной культурной общности.
Использование аутентичного учебно-методического комплекта (УМК) позволяет обучающимся получить адекватные представления о функционировании языка в реальной социокультурной среде; делает возможным освоение дисциплины в контексте диалога культур (В. В. Сафонова [26]), т.е. посредством рассмотрения и сопоставления национально-культурных особенностей иной и родной культурной среды в процессе соизучения иностранного и родного языков.
Реализация принципа социокультурной направленности обусловливает развитие умений признавать и принимать иные ценностные ориентации и культурные нормы как равноценные; проявлять толерантность и эм-патию в общении с иностранным собеседником с целью эффективного взаимодействия.
Принцип системности означает изложение и освоение языкового и речевого материала в системе и определённой последовательности; деление учебной информации на блоки-модули и разделы. Наиболее объёмная тема-модуль включает в себя отдельные микротемы. Микротема делится на разделы, ориментированные на овладение всеми аспектами иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), таких как:
- лексико-грамматическая сторона иноязычной речи;
- рецептивные виды речевой деятельности, связанные с восприятием и пониманием иноязычного контента;
- продуктивные виды речи, связанные с созданием текстов различных жанров и функциональных стилей.
Для достижения цели и эффективной реализации содержания обучения в исследовании определены особенности операционального компонента системы.
К ним относятся:
- организация самостоятельной автономной учебной деятельности студентов-магистров, направленной на профессионально-иноязычное саморазвитие в условиях электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС);
- использование аутентичных учебно-методических комплектов, представленных в них технологий, обеспечивающих последовательное саморазвитие всех видов речевой иноязычной деятельности (составляющих ИКК); овладение умениями опосредованного и прямого (непосредственного) профессионально-ориентированного иноязычного общения;
- организация систематического мониторинга образовательного процесса в рамках текущего и промежуточного контроля [27-29].
С учетом ИКК, сформированной на уровне бакалавриата, целесообразно ориентировать студентов-магистров на самообразование и саморазвитие ИКК; обеспечить дидактические условия для автономной самостоятельной работы.
Для заочной формы обучения самостоятельная работа изначально является основной формой овладения ИКК. Например, согласно рабочему учебному плану для направления 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование на освоение дисциплины в форме СР выделено 51 часов, при этом на аудиторные занятия - 12 часов.
В условиях обучения в очной магистратуре, с целью эффективной реализации целевого и содержательного блоков разработанной дидактической системы также целесообразно проведение практических занятий по ино-
странному языку в дистанционном формате. Учитывая значительный объём рутинной работы преподавателя, связанной с проверкой большого количества практических и контрольных работ, часть занятий следует реализовать в форме автономной самостоятельной работы в ЭИОС, другую часть выделить для проведения онлайн консультаций либо собеседования (ответы на вопросы по пройденным темам), т.е. для контроля речевой деятельности, связвнной с наличием прямых контактов.
Совокупность средств системы управления обучением (LMS Moodle) позволяет преподавателю эффективно реализовать опосредованное / дистанционное управление самостоятельной учебной деятельностью. Возможности ЭУМК позволяют обучающимся работать самостоятельно, в автономном режиме, в приемлемое для них время, независимо от расписания, т.е. рационально применить индивидуальный график прохождения курса.
В рамках новостного форума целесообразно указать дату и время занятия /консультации, название темы, местоположение чата. Здесь же должен быть размещён рейтинг-план дисциплины. В режиме чата преподаватель имеет возможность отследить присутствие /отсутствие обучающихся онлайн; дать непосредственные указания к работе, ответить на вопросы, возникающие у студентов.
Совокупность элементов Moodle позволяет отследить формирование ИКК студентов-магистров практически во всех видах иноязычной речевой деятельности, исключая технологии, связанные с непосредственным взаимодействием.
Элемент «файл» приемлем для размещения используемых в работе методических рекомендаций, материалов авторского учебно-методического пособия. Работу, связанную с систематизацией грамматических явлений, целесообразно организовать в формате элемента «лекция», который наряду с теоретическим материалом включает в себя совокупность тестовых заданий, позволяющих оценить степень освоения конкретного раздела и перейти к выполнению следующего. Использование элемента «задание» приемлемо для организации практической работы; выполнения / проверки заданий по чтению и слушанию, а также письменных индивидуальных творческих заданий.
Применив элемент «тест», преподаватель имеет возможность создать автоматизированные тесты в целях рубежного / промежуточного тестирования. На базе LMS Moodle возможно создание тестов на разные виды речевой деятельности (лексико-грамматические, чтение, слушание, письменное высказывание) с различной формой ответа (множественный выбор, совмещение, краткий ответ, эссе). Все формы заданий, за исключением развёрнутого высказывания (эссе) проверяются программой автоматически. В случае необходимости каких-либо изменений рейтинг-плана в готовых пройденных тестах также возможно скорректировать максимальный балл за выполнение задания.
Для контроля умений устной продуктивной речи посредством интерактивных технологий оценивания наряду с LMS Moodle необходимо использование дополнительных средств, позволяющих организовать конференцию. Например, организация защиты презентаций, а также работы в парах (коммуникативная игра, интервью) наиболее целесообразна с использованием возможностей ZOOM, либо SKYPE.
Платформа ZOOM позволяет осуществлялась прямое общение в формате видеоконференций.
Среди основных достоинств ZOOM необходимо отметить такие, как:
- коммуникация в реальном времени;
- возможность работать в парах и группах;
- наличие интерактивной доски для записей;
- функция совместного просмотра учебных материалов (трансляцию рабочего стола могут осуществлять все
участники конференции);
- наличие чата для написания сообщений и обмена файлами;
- возможность записи конференций.
При обучении иностранному языку платформа ZOOM может широко и успешно применяться на протяжении всего учебного процесса с целью объяснения и тренировки нового учебного материала, проверки домашнего задания, а также осуществления контроля. Поскольку формирование лексических и грамматических навыков, а также развитие таких видов речевой деятельности как чтение, аудирование и письмо осуществляется с помощью LMS Moodle, то платформа ZOOM в первую очередь использкется для развития навыков устного речевого общения. Технические возможности платформы позволяют организовывать работу над диалогической речью, работу в мини-группах или обсуждения / дискуссии. Преподаватель может разделять студентов на пары или группы и распределять их в сессионные залы, где они общаются только друг с другом, не мешая участникам других групп. Преподаватель же может свободно перемещаться по залам и слушать ответы обучающихся, корректировать и контролировать работу студентов [30, с. 9].
Рассмотрим особенности модели, которая позволяет получить целостное опережающее представление о дидактической системе обучения иноязычной профессиональной коммуникации студентов-магистров неязыковых профилей.
Моделирование на теоретическом уровне, а именно, теоретический уровень модели определяется концептуальными подходами и структурными компонентами дидактической системы (целевым, содержательным, операциональным), отражающими требования к обучению иноязычной профессиональной коммуникации (рис. 1).
Рисунок 1 - Модель формирования ИКК в сфере профессионально-иноязычной коммуникации.
Основными функциями модели, представленной на
рисунке 1, являются социальная, интегративная, культурологическая, профессиональная и коммуникативная.
Социальная функция определяет взаимосвязь обучения и требований профессиональной сферы; взаимодействие процессов профессионализации и социализации личности студентов-магистров. Интегративная функция определяет целостность процесса обучения, а именно, взаимообусловленность профессионально-квалификационных характеристик и содержания (входная информация, доминирующие виды речевой деятельности). Культурологическая функция ориентирована на развитие профессиональной культуры студентов-магистров. Профессиональная функция ориентирует на саморазвитие ИКК в сфере профессионального общения как дисциплинарной части определённых стандартом УК и ОПК. Коммуникативная функция особенно актуальна в современных условиях профессиональной деятельности.
Разработанная авторами модель обучения иноязычной профессиональной коммуникации отвечает следующим требованиям:
- позволяет получить опережающие представления об исследуемой дидактической системе;
- раскрывает внутреннюю структуру процесса саморазвития ИКК в сфере профессионального общения;
- обладает возможностью изменения и дополнения параметров соответственно требованиям профессиональной сферы без изменений инвариантной части.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Особенности дидактической системы обучения иноязычной профессиональной коммуникации обусловлены внешними и внутренними факторами (потребности профессиональной сферы и образовательные цели), также концептуальными подходами (компетентностный, интегративный, социокультурный, системный, личност-но-ориентированный).
Исследуемая дидактическая система представлена общедидактической целью, содержательным и процессуальным компонентами.
Общедидактической целью исследования является саморазвитие ИКК в составе соответствующих УК и ОПК, определённых ФГОС ВО.
Содержательный компонент определяет структуру и содержание ИКК в сфере профессионального общения; специфику информационной основы обучения, обусловленную реализацией принципов (многоуровневость, профессиональная и социокультурная направленность, системность).
Процессуальный компонент ориентирует на организацию автономной СР студентов-магистров в условиях ЭИОС; осуществление её планомерного мониторинга и оценивания.
Модель позволяет получить опережающие представления о системе обучения иноязычной профессиональной коммуникации; отражает внутреннюю логику процесса формирования ИКК; является гибкой, развивающейся системой, позволяющей изменять определённые параметры в аспектах образовательного процесса соответственно потребностям профессиональной сферы.
Теоретическая значимость данной статьи состоит в разработке, обосновании и описании дидактической системы обучения иноязычной профессиональной коммуникации студентов-магистров неязыковых профилей, как целостного образования, обусловленного внешними и внутренними факторами; представленного совокупностью компонентов (целевой, содержательный, процессуальный), обусловленных концептуальными подходами (компетентностный, интегративный, социокультурный, системный, личностно-ориентированный); оринтиро-ванными на саморазвитие ИКК в сфере профессионального общения и способность к самообразованию студентов-магистров в неязыковом вузе.
Практическая значимость статьи состоит в том, что
полученные результаты могут быть использованы в обучении иноязычной профессиональной коммуникации студентов-магистров различных неязыковых профилей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дунаева Н.И., Суворова О.В. Проблема конкурентоспособности личности студента в условиях образовательной среды вуза в отечественных и зарубежных исследованиях // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, №1. С.8. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-1-8
2. Макашина И.И. Система педагогического обеспечения полипрофильной подготовки менеджеров для морского торгового флота: автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.08. Санкт-Петербург, 2009. 42 с.
3. Сухова Л.В. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2010. 40 с.
4. Аитов В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: авто-реф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2007. 48 с.
5. Комарова Э. П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08. Воронеж, 2001. 38 с.
6. Минеева О.А. Формирование профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2009. 23 с.
7. Оберемко О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2003. 37 с.
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 05.04.02 География (уровень магистратуры): приказМин-ва образования и науки РФ от 28 августа 2015 г. № 908.
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — магистратура по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование: приказ Мин-ва образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 128.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 336 с.
11. Рабочий учебный план по программе магистратуры. Направление подготовки 05.04.02 География. Профиль подготовки «Страноведение и международный туризм». Нижегород. гос. пед. ун-т им К. Минина. План одобрен Учёным советом вуза. Протокол № 13 от 30.08. 2017.
12. Рабочий учебный план по программе магистратуры. Направление подготовки 05.04.06 Экология и природопользование. Профиль «Экологическое проектирование». Нижегород. гос. пед. ун-т им К. Минина. План одобрен Учёным советом вуза. Протокол № 13 от 30.08. 2017.
13. Рабочий учебный план по программе магистратуры. Направление подготовки 37.04.01 Психология. Профиль подготовки «Практическая психология». Нижегород. гос. пед. ун-т им К. Минина. План одобрен Учёным советом вуза. Протокол № 13 от 30.08. 2017.
14. Рабочий учебный план по программе магистратуры. Направление подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование. Профиль «Логопедическое сопровождение детей и взрослых». Нижегород. гос. пед. ун-т им К. Минина. План одобрен Учёным советом вуза. Протокол № 6 от 22.02. 2019.
15. Перфилова Г. В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки магистров (неязыковые вузы). М.: ВПО МГЛУ, 2014. 50 с.
16. Evans V., Dooley J. Upstream Intermediate B2: Teacher's Book. Berkshire: Express Publishing, 2016. 230 p.
17. Минеева О.А., Ляшенко М.С., Борщевская Ю.М. К вопросу о важности самостоятельной учебной деятельности студентов вуза // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 3 (37). С. 73-80.
18. Минеева О.А., Цветкова С.Е., Борщевская Ю.М. Самостоятельная творческая работа студентов по английскому языку // Перспективы науки. 2019. № 6 (117). С. 181-183.
19. Цветкова С.Е., Минеева О.А. Содержание обучения деловому иностранному языку магистрантов неэкономического направления // Проблемы современного образования. 2019. № 4. С. 212-222.
20. Цветкова С.Е., Ковалёва Н.Н. Модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции в деловом общении у магистрантов педагогического профиля // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 3. С. 84-94.
21. Баранова Е.Н., Панкратова Е.Н. Модификация целей и содержания иноязычного образования в магистратуре технического университета //Инновационные технологии в образовательной деятельности: материалы Всеросс. науч. метод. конф. Н. Новгород: НГТУ им. Р.Е. Алексеева, 2016. С. 186-192.
22. Цветкова С.Е. Концепция формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих экономистов и пути её реализации: монография. ННовгород: НГТУ им. Р.Е. Алексеева, 2013. 162 с.
23. Цветкова С.Е. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции у студентов экономических специальностей (теоретико-методологические основания исследования): монография. Н. Новгород: ВГИПУ, 2008. 163 с.
24. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготов-
ки 37.04.01 Психология (уровень магистратуры: приказ Мин-ва образования и науки РФ от 23 сентября 2015 г. № 1043.
25. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575)
26. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования //Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 17-24.
27. Цветкова С.Е., Малинина И.А. Контроль профессионально-иноязычной подготовки студентов бакалавриата в неязыковом вузе //Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 52-7. С. 479-492.
28. Цветкова С.Е., Пронина Н.С. Мониторинг профессионально-иноязычной подготовки студентов-магистров в условиях нелингвистического вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2020. № 3 (146). С. 54—60.
29. Смирнова Ж.В., Красикова О.Г. Современные средства и технологии оценивания результатов обучения // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №3. С.9. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-3-9
30. Азанова А.Е. Технология применения современных цифровых ресурсов при создании мини-проектов на уроках английского языка в условиях дистанционного обучения // В сборнике: Новое слово в методике. Материалы десятой международной научно-практической конференции-форума. 2020. С. 6-12.
Статья поступила в редакцию 10.08.2020 Статья принята к публикации 27.02.2021
