CC BY
25Для формирования личности младшего школьника через познание декоративно-прикладного искусства, следует готовить его к творчеству с потребностью творить узоры, раскрашивать предметы с высказыванием своих оценочно-эстетических суждений.
Декоративно-прикладному искусству присуще обогащение творческих стремлений детей для преобразования мира «развитие в них свободы, нестандартности мышления, индивидуальность и раскрепощенности, наблюдение и умение всматриваться» [4, с. 271.
Занятия декоративно-прикладным творчеством способствуют развитию у школьников помимо нравственных качеств (ответственности, самостоятельности дисциплинированности, целеустремлённости, уважения к прошлому народа, старшему поколению), еще и социально важных навыков взаимодействия: коллективному сотрудничеству, взаимопомощи, выполнению общественно значимых проектов, умению представить свою работу другим людям.
В соприкосновении с народным искусством у детей улучшается память, развивается мыслительная деятельность, усидчивость, тренируется внимание, что дает положительные результаты в успеваемости в школе, а в дальнейшем, помогает им в достижении успехов во взрослой жизни. Освоение традиционными промыслами дает толчок к самовыражению, школьник, творя, ведет диалог с окружающим миром, делится личными переживаниями и впечатлениями. Все это важно для развития личности, направляя в созидательное русло психическую энергию ребенка.
Вместе с тем, школьник учится лепить из глины и наносить резьбу по дереву, расписывать красками на ткани, пробует технику шитья и вышивки, то есть познавая народное искусство, происходит обучение прикладными навыками, к тому же происходит знакомство с изобразительными и другими традициями других регионов. Практические навыки позволяют ему познать свойства различных материалов, он учится правилам работы с ними, использует методы хранения, заготовок и обработки материала, так как последний есть основа для народного ремесла.
Выводы. Одно из важных направлений формирования личности младшего школьника заключается в развитии у учащихся способностей к восприятию и оценке прекрасного не только в общественной жизни, природе, искусстве, но и в развитии художественно-творческой активности с использованием декоративно-прикладного искусства, в различных видах учебной и внеурочной деятельности. Особо следует отметить дисциплины эстетического цикла, а именно декоративно-прикладное искусство, как одно из самых увлекательных для детей видов творческой деятельности, имеющее важное значение для развития их восприятия творческой активности, памяти, воображения, эстетического вкуса, умственного воспитания.
Если мы говорим о необходимости видоизменения содержания и методов педагогического образования в культурных и социальных сферах, то необходимо помнить о соотнесении эстетического воспитания и развития творческой активности школьников с национально-художественной культурой человека. Обращение к истокам национальной культуры приобретает существенное значение, становясь особо значимым в тех регионах Российской Федерации, в частности в Республике Ингушетия, где декоративно-прикладное искусство имеет многолетние традиции, сохраняет педагогический потенциал в эстетическом воспитании и развитии личности школьников.
Литература:
1. Белинский В.Г. Избранные статьи. — М.: Детская литература, 1992. С. 48.
2. Василенко В.М. Русское прикладное искусство. - М.: Искусство, 1977. С. 25
3. Воронов В.С. Крестьянское искусство. - М.: Директ-Медиа, 2015.
4. Голубева Е.С. Роль декоративно-прикладного искусства в развитии творческих способностей детей // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. - С. 27-29.
5. Кодзоев Н.Д. История ингушского народа. - Магас, 2002. С. 41.
6. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: теория и практика - М.: Изобразительное искусство, 1983. С. 61.
7. Раджабов И.М. Декоративно-прикладное искусство в системе художественного образования Республики Дагестан. - Махачкала, 1999. С. 71.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Миннуллина Розалия Фаизовна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Елабуга); старший преподаватель Нуриева Алеся Радиевна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Елабуга); студент магистратуры Гущина Ольга Львовна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Елабуга)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УПРАВЛЕНИИ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Автор обращает внимание на условия применения театрализованных игр в ДОУ. Проведен эксперимент в дошкольном образовательном учреждении, в том числе анкетирование родителей, с целью определения их отношения к театрализованным играм.
Ключевые слова: коммуникация, навык, театрализованные игры, развитие, условие, самостоятельность, инициатива, дошкольный возраст.
Annotation. The article discusses the problem of the formation of communication skills in preschool children. The author draws attention to the conditions for the use of theatrical games in preschool educational institutions. An
experiment was conducted in a preschool educational institution, including a survey of parents, in order to determine their attitude to theatrical games.
Keywords: Communication, skill, theatrical games, development, condition, independence, initiative, preschool
age.
Введение. Данной проблемой занимались и отечественные, и зарубежные ученые. Можно отметить выдающегося немецкого педагога Ф.В. Фребеля, который считал, что наряду с трудом и творчеством, игра представляет собой неоценимое средство развития детей с самого рождения [5, с. 38]. Отечественный педагог П.Ф. Лесгафт отводил большое внимание семейному воспитанию. Ребенок, общаясь со своими родителями, познает окружающий его мир. Лесгафт считал, что игрушки, сделанные собственными руками, больше привлекают детей к действиям с ними, дети получают от них больше удовлетворения, чем о готовых [1, с. 89]. Многие исследователи и педагоги обращают внимание на необходимость применения театрализованных игр в дошкольных образовательных организациях и отмечают условия их проведения: в каждой возрастной группе должен быть театральный уголок, целью которого является предоставить детям необходимые условия для театрализованных игр (наличие игрушек разной тематики, различных кукол, костюмов, предметов, масок, картинок и т.д.); педагог должен знать методику проведения театрализованных игр; совмещение театрализованных игр вместе с другими видами деятельности. Решили провести исследование по выявлению уровня коммуникативных навыков с помощью диагностических методик и методов.
Изложение основного материала статьи. Мы провели наше исследование на базе МБДОУ детский сад № 20 "Сказка" общеразвивающего вида Елабужского муниципального района в старшей экспериментальной группе "Ромашки". В исследовании приняли 22 ребенка в возрасте 5-6 лет (12 мальчиков и 10 девочек). Также базой исследования было МБДОУ детский сад № 26 "Семицветик" комбинированного вида Елабужского муниципального района. Количество детей в контрольной группе "Непоседы" - 22 (13 мальчиков и 9 девочек).
Для достижения цели констатирующего этапа были поставлены следующие задачи: проанализировать документацию педагогов по применению театрализованных игр в работе над формированием коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста; провести анкетирование родителей с целью получения информации об использовании или неиспользовании театрализованных игр в домашних условиях; выявить уровень коммуникативных навыков с помощью диагностических методик и методов.
Рабочая учебная программа старшей группы "Ромашки" предусматривает педагогические технологии по развитию театрализации посредством музыкально-ритмической деятельности в рамках проекта "Музыкальный дождик". Содержательный раздел образовательной программы включает различные вариативные формы, среди которых присутствуют игры, направленные на организацию коммуникативной и театрализованной деятельности. Область "Социально-коммуникативное развитие" отражает следующие задачи: формирование положительного отношения ребенка к окружающим людям; развитие социально-коммуникативной компетентности; развитие игровой деятельности.
В календарно-тематическом плане воспитателя отражены занятия по театрализованным играм и культуре общения детей: чтение сказок на татарском, русском и английском языках; конкурс актерского мастерства; кукольный театр "Колобок" (по мотивам русской народной сказки), "Кошкин дом", «Смоляной бычок» (русская народная сказка); инсценировка сказок "Репка", "Лиса и заяц", "Кот, лиса и петух", «Курочка-Ряба»; сочинение сказок (с участием родителей); изготовление атрибутов для теневого театра; пальчиковый театр "Хаврошечка"; театр игрушек "Лиса и петух", "Хитрая лиса" (русские народные сказки), "Телефон" (К.И. Чуковский); драматизация сказок "Заюшкина избушка", «Снегурочка» (русская народная сказка); показ детьми кукольного спектакля по сказке «Шурале» и т.д.
Анкетирование родителей проводилось для того, чтобы узнать, как они относятся к театрализованным играм, организовывают ли их в семье, принимают ли непосредственное участие в этой деятельности и т.п. Нами было составлено 5 вопросов. Участие в анкетировании приняли 44 родителя. Они ответили на все вопросы, имеющиеся в анкете. Исходя из результатов опроса, мы можем сделать следующий вывод: большинство родителей не отводят большой роли театрализованным играм в процессе воспитания детей. В большей степени это объясняется занятостью родителей, нехваткой свободного времени. Театрализованные игры требуют подготовки, непосредственного участия взрослых в процессе инсценировок, создания необходимых атрибутов, чтения литературы, анализ прочитанного, разучивание ролей и многое другое. Всему этому нужно уделить достойное внимание, на что у современных родителей зачастую не хватает времени, сил и терпения.
Однако 10 родителей отметили, что бывали в театрах вместе с детьми, где последним очень понравилось. Детей впечатлило красочное, динамичное представление, загадочная и необыкновенная атмосфера в театре. После такого похода в театр они активно обсуждали героев и их действия с другими детьми и взрослыми. Почти половина родителей ответили, что обсуждают прочитанные сказки с детьми, но не многие приглашают домой аниматоров и участвуют в всевозможных представлениях. Мама Танзили К. рассказала, что Танзиля посещает театральный кружок и ей очень нравится там заниматься. Ей нравится процесс перевоплощения, выступления на публике, заучивания роли и демонстрации их всем родственникам.
Несмотря на заметно пониженный интерес родителей к театрализованным играм, детям все же интересно играть в такие игры со сверстниками и взрослыми. Из этого мы можем сделать вывод о том, что с детьми в детском саду и в семье необходимо заниматься театрализацией, поощрять их желание высказываться, показывать кого-либо, обсуждать поступки и особенности героев.
Следующим этапом исследования было проведение диагностических методов и методик для выявления степени сформированности коммуникативных навыков детей данной возрастной категории. Сначала мы использовали метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, который позволил нам наглядно увидеть характер взаимоотношений детей в естественных для них условиях (на занятиях, прогулке, в играх и других режимных моментах) [2, с. 98].
Метод наблюдения по Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой предполагает анализ таких показателей поведения детей как: инициативность (желание детей устанавливать контакты, стремление организовать совместную деятельность, привлечение к себе внимания сверстников и т.д.); чувствительность к воздействиям сверстника (наличие или отсутствие у ребенка желания принимать предложения сверстника,
согласованность своих действий с его действиями и т.д.); преобладающий эмоциональный фон (учет того, насколько эмоционально общаются дети - позитивный, нейтрально-деловой и негативный фон).
На каждого ребенка из двух групп был заведен протокол, в котором, по приведенной шкале оценки показателей, отмечалось наличие описанных выше показателей и степень их выраженности. Результаты метода наблюдения по схеме Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой в экспериментальной группе на констатирующем этапе представлены в таблицах 1 и 2.
Показатели
Уровень сформированности показателя Инициативность Чувствительность к воздействиям сверстников
Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа
Низкий (0-1 баллов) 14 16 9 12
Средний (2 балла) 50 52 68 66
Высокий (3 балла) 36 32 23 25
По показателю "Инициативность" низкий уровень имеют 3 ребенка (14%). Это может указывать на неспособность ребенка найти общий язык со сверстниками, чрезмерную стеснительность, нежелание общаться. Средний уровень имеют 11 детей (50%) (большинство), высокий уровень сформированности показателя "Инициативность" имеют 8 детей (36%), что говорит о положительной динамике развития общения детей.
По показателю "Чувствительность к воздействиям сверстников" низкий уровень имеют 2 ребенка (9%), что может говорить о нежелании ребенка вступать в контакт со сверстником, отвечать на его просьбы, действия, предложения и т.п. Такая негативная коммуникативная установка, несомненно, влияет на межличностные отношения, являясь своеобразным барьером. Средний уровень имеют 15 детей (68%), высокий - 5 детей (23%).
Общий результат контрольной группы следующий: По показателю "Инициативность" низкий уровень имеют 4 ребенка (16%), 11 детей имеют средний уровень (52%), 7 детей имеют высокий уровень (32%). По показателю "Чувствительность к воздействиям сверстников" низкий уровень имеют 3 ребенка (12%), 14 детей имеют средний уровень (66%), 5 детей имеют высокий уровень (25%).
Результат оценки эмоционального фона, который преобладал во время общения детей экспериментальной группы между собой, отражен в таблице 2. Мы можем сказать, что у большинства детей (15 человек) отмечался позитивный фон в общении (68%). Они разговаривали друг с другом спокойно, оживленно, без споров и криков. Нейтрально-деловой фон отмечался у 5 детей (23%), ребята в основном все делали сообща, но иногда возникали спорные ситуации, например, по поводу того, кто будет ведущим в игре, но дети быстро выходили из затруднительного положения. Негативный фон отмечался у двух детей (9%). Мальчики постоянно спорили по поводу игрушек, не могли уступить друг другу, спокойно заниматься одним делом. Бывали случаи, когда они толкались и обзывались.
Преобладающий эмоциональный фон Процентное соотношение
Экспериментальная группа Контрольная группа
Преобладающий эмоциональный фон Процентное соотношение
Экспериментальная группа Контрольная группа
Негативный 9 14
Нейтрально-деловой 23 27
Позитивный 68 59
В контрольной группе у 3 детей (14%) в общении преобладал негативный фон, у 6 детей (27%) преобладал нейтрально-деловой фон и у 13 детей (59%) преобладал позитивный фон.
Во время наблюдений за детьми в процессе их самостоятельной деятельности мы заметили, что дети редко сами организовывали театрализованные игры, но поддерживали предложение воспитателя. При этом, ребята старались проявлять себя активно, раскрепощено, артистично. Воспитательница давала детям советы по поводу того, как лучше изобразить ту или иную роль, какие использовать средства выразительности (мимика, жесты, пантомимика и т.п.). Так как в основе театрализованных игр лежат именно игровые действия (с игрушками, предметами или без них), что, безусловно, является наиболее любимой и соответствующей деятельностью для детей данного возраста, они с большим желанием и энтузиазмом просили воспитателя повторить с ними театрализованные игры.
В процессе таких игр были видны организаторские способности детей, их артистичность, непосредственность. Ребята от души смеялись над собой и сверстниками, изображающими что-нибудь смешное, необычное, и почти никто никогда не обижался над этим. С помощью кукол было легко показывать наглядно детям правила и нормы общения (здороваться, не перебивать говорящего, говорить понятно, в спокойном темпе, прощаться и т.д.).
Во время наблюдений было замечено следующее: после проигрывания и обсуждения с воспитательницей театрализованных этюдов, ситуаций, игр, дети переносили определенные фразы (вежливые слова, просьбы и т.п.) в разговор со сверстниками и взрослыми на прогулках, занятиях, в свое свободное время. Однако необходимо отметить, что метод наблюдения применяется лишь для сбора первоначальных сведений и должен использоваться в сочетании с другими более информативными методиками. С целью оценки межличностного отношения и внутреннего состояния детей 5-6 лет, а также их статусного места в группе мы применили методику "Маски". Методика предполагала выбор каждым
ребенком определенной маски (маска "Хорошее настроение", "Плохое настроение", "Стремление к подчинению" и "Стремление к доминированию") при ответе на каждый из трех вопросов.
Отвечая на 1 вопрос ("Как ты считаешь, какое лицо у тебя бывает чаще всего, когда ты смотришь на ребят своей группы?") 82% детей экспериментальной группы выбрали маски "Хорошее настроение", 4% выбрали маску с "Плохое настроение". Маски "Стремление к подчинению" и "Стремление к доминированию" выбраны не были ни одним ребенком. Отвечая на 2 вопрос методики ("На кого из ребят своей группы ты смотришь обычно вот так?"), 91% детей экспериментальной группы выбрали маску "Хорошее настроение", по 4,5% детей выбрали маски "Стремление к подчинению", "Стремление к доминированию". Маску "Плохое настроение" ни один ребенок не выбрал. Мальчик, который выбрал маску "Стремление к подчинению", был стеснительным, мало общался с ребятами в группе, часто играл только с двумя-тремя мальчиками. Мальчик, выбравший маску "Стремление к доминированию" отличался демонстративным типом характера. Он всегда старался быть в центре событий, принимать участие в любых предложениях сверстников и взрослого, умел легко заговорить с людьми на любую тему, отличался любознательностью, активностью. Однако многие дети не желали с ним долго взаимодействовать. Они объясняли это тем, что он постоянно забирал все игрушки себе и не хотел делиться с другими, предлагал свои идеи и не поддерживал идеи других, на занятиях зачастую перебивал сверстников. Результаты показывают, что 95,5% детей экспериментальной группы выбрали маску "Хорошее настроение", 4,5% детей выбрали маску "Стремление к доминированию". Маски "Плохое настроение" и "Стремление к подчинению" выбраны не были.
На основании полученных результатов методики "Маски" мы можем сделать вывод, что в экспериментальной группе "Ромашки" имеется 1 ребенок с ярко выраженными лидерскими качествами, отношения со сверстниками которого, нельзя назвать стабильными. При общении с этим ребенком у ребят часто возникают споры и недопонимания. Однако все они имеют тенденцию быстро забывать плохие моменты, переключаться на других ребят и другие игры. Сам же мальчик долго помнит обиды и в таких случаях старается общаться больше с воспитателем, соглашается помочь ему, выполнять несложные поручения. Воспитатель постоянно проводит беседу, как со всеми детьми, так и с мальчиком индивидуально. Указывает на определенные недостатки его поведения, поступков и т.д. Мальчик внимательно слушает воспитателя и в первое время стремится к исполнению своего обещания хорошо относиться ко всем ребятам (делиться игрушками, выслушивать мнения и идеи других, помогать тем, кому нужна помощь, не перебивать и не жаловаться). Но ребята, привыкшие к его обычному поведению, редко берут его в команду, игру, от чего у мальчика портится настроение. Затем он находит себе занятие по душе и полностью переключается на новое дело, к которому позже присоединяются и другие дети.
Результаты, показывают, что 73% детей контрольной группы, отвечая на 1 вопрос ("Как ты считаешь, какое лицо у тебя бывает чаще всего, когда ты смотришь на ребят своей группы? ") выбрали маску "Хорошее настроение", 23% выбрали маску "Стремление к подчинению", 4% выбрали маску "Плохое настроение". Маску "Стремление к доминированию" не выбрал никто. Отвечая на 2 вопрос ("На кого из ребят своей группы ты смотришь обычно вот так?"), 82% детей выбрали маску "Хорошее настроение", по 4% детей выбрали маски "Стремление к подчинению " и "Плохое настроение", маску "Стремление к доминированию" выбрали 10% детей. Отвечая на 3 вопрос ("Кто в твоей группе чаще всего смотрит на тебя вот так?" (показывают каждую из масок по очереди"), 88% детей контрольной группы выбрали маску "Хорошее настроение", по 4% детей выбрали маски "Плохое настроение", "Стремление к подчинению" и "Стремление к доминированию".
Выводы. Таким образом, необходимо иметь ввиду, что межличностные отношения в дошкольном возрасте не устойчивы. Они могут зависеть от настроения ребенка, желаний, потребностей и т.д. То дети беззаботно и дружно играют, то они тут же могут поссориться, поругаться, перестать общаться друг с другом. На основании этого нельзя давать однозначную оценку их взаимоотношениям, так как они находятся в стадии развития.
Результаты нашего исследования говорят о необходимости коррекционной работы со старшими дошкольниками, которая включала бы в себя театрализованные игры как средство формирования и развития их коммуникативных навыков.
Литература:
1. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.
2. Литовкина А.В., Еремина О.Н., Хайминова А.В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - № 21. - С. 105-107.
3. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 128 с.
4. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 158 с.
5. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: КНОРУС, 2013. - 280 с.
6. Ставринова Н.Н. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного. - 2012. - С. 39-48.
7. Сухинская В. Развитие коммуникативных навыков в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 10. - С. 69-81.
8. Толмачева Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное образование. - 2017. - №3. - С. 47.
9. Чеснокова Е.Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников // Воспитатель ДОУ. - 2014. - № 9. - С. 36-37
