CC BY
54
УДК 378.0 Е.С. Симбирских, Н.В. Шелковникова
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА
В статье рассмотрены проблемы реализации компетентностного подхода в аграрном вузе, а также методологические основы формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в системе НИРС аграрного вуза.
В последнее десятилетие в России, особенно после публикаций «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и целого ряда других работ (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский и др.) происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании, который в настоящее время получает широкое распространение [3, 21]. Особую актуальность приобретает проблема модернизации аграрного образования с позиции компетентностного подхода в современных условиях реформирования сельского хозяйства, развития многоукладной экономики агропромышленного комплекса (АПК), создания рыночной инфраструктуры. Время диктует новые требования к специалистам АПК. Сельскохозяйственному производству нужны универсалы, которые не просто могут выполнять установленные функции по заданному алгоритму, но и умеют решать проблемные задачи, находить выход из сложных производственных ситуаций, предвидеть последствия принимаемых решений. Таким образом, формирование знаний не является главной целью аграрного образования. Для современного студента аграрного вуза - будущего специалиста АПК - чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются познавательной базой компетентности специалиста АПК [2, 101].
Аграрное образование всегда отличалось традиционализмом и консервативностью. По результатам проведенного нами анкетирования в настоящее время 60% преподавателей сельскохозяйственных образовательных учреждений используют советскую «знаниевую» технологию обучения, ориентированную в основном на преподнесение и усвоение готовых знаний. Половина из них не считает необходимым что-либо менять, при этом признавая проблему повышения качества подготовки специалистов сферы АПК. Обоснование данной точки зрения - низкий уровень подготовки абитуриентов аграрных вузов (39% респондентов), нежелание студентов учиться (31%), слабая материально-техническая база (21%), крайне низкий уровень заработной платы преподавателей (5%). Прозвучал и такой ответ: «Это не педагогический вуз, а аграрный» (1% преподавателей). Парадоксально, но мнение преподавателей абсолютно не совпадает с мнением студентов. На вопрос «Что бы вы хотели изменить в организации учебного процесса?» 40% обучающихся ответили «Методы обучения» и только 3% - «Ничего». 24% респондентов указали на пожелание сделать образовательный процесс более интересным. Практически все студенты аграрных вузов (92% опрошенных) признают необходимость повышения уровня интеллектуальной подготовки в современных условиях, из них 32% выделяют творческую составляющую профессиональной культуры специалиста. Повышение уровня требований к специалисту АПК на современном этапе отметили 92% работников сельскохозяйственного производства, связывая его с использованием современных технологий, перспективой экономического и информационного развития села.
Результаты проведенного нами опроса, общая статистика и исследования российских ученых подтверждают несоответствие применяемых традиционных технологий обучения в аграрном вузе социальному заказу АПК, актуализируя проблему их совершенствования в направлении повышения интеллектуального потенциала студентов, развития творческих способностей будущего специалиста. Ориентация профессионального образования на саморазвитие, самообразование и самоактуализацию личности, позволяющих выпуск-
нику успешно адаптироваться на современном рынке труда и решать профессиональные задачи, выдвигает в качестве доминанты формирование исследовательской компетентности специалиста.
Специфической особенностью аграрного образования, а это подтверждает вся история его развития, является тесная связь с производством и практическими исследованиями, методические основы которых закладываются уже на 1 курсе. Научные исследования в сельском хозяйстве требуют значительного периода времени и многие студенты приступают к опытам уже на младших курсах. Таким образом, исследовательская деятельность в ее различных формах является основой подготовки будущего специалиста АПК, а качество этой деятельности наилучшим образом может быть проанализировано через компетентность выпускников аграрных вузов в решении исследовательских задач. Это повышает значимость формирования компетентности будущего специалиста АПК в условиях аграрных вузов.
Наиболее эффективной формой реализации процесса формирования исследовательской компетентности в вузе является непрерывная система научно-исследовательской работы студентов (далее - НИРС), как неразрывная составляющая триединого образовательного процесса: учебно-воспитательного, научного и практического. К сожалению, в большинстве вузов уровень постановки НИРС значительно снизился даже по сравнению с уровнем 90-х годов.
Таким образом, выявляется ряд противоречий:
• С одной стороны, в современных условиях одним из перспективных направлений модернизации системы профессионального образования является компетентностный подход, но, с другой - он целостно и системно не разработан и не реализован применительно к совершенствованию НИРС аграрных вузов.
• С одной стороны, возрастает роль и значение эффективности НИРС в процессе подготовки специалистов АПК, с другой - отсутствуют дидактические исследования по разработке компетентностного подхода к совершенствованию НИРС в аграрном вузе.
Указанные и другие противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы дидактические условия компетентностного подхода к совершенствованию и повышению эффективности научно-исследовательской работы студентов аграрных вузов.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме компетент-ностного подхода (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Родионова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) во взаимосвязи с совершенствованием системы НИРС позволил нам сделать вывод о тройственной сущности понятий «компетенция» и «компетентность», проявляющихся в их личностной, деятельностной и мотивационной составляющей. Если в этом контексте представить состав исследовательской компетентности, она будет иметь следующий вид (рис. 1). ______________________________________________
Исследовательская компетентность
Деятельностная составляющая
Информации но-познавательная деятельность
компетенции
Цбор и анализ информации
• Принятие
рфрний
• Преобразование «формации
Личностная составляющая
L
/
компетенции
•Технология
экспериШнта
•Тщрчество
Каморефлексия
компетенции
•Постановка пробшм
• Идея
• Планирование
• Организация Шнализ ррупьтатов
• Значимые ншчно-практические выводы
И
компетенции
•Самодиагностика
1§нтеллектуальМ|
рост
• Инновационная мобил||рсть •Развитие ярогностшрих способностей
компетенции
•Прдатие
решений
• Управление информационными потоками
• Саморазвитие
• Самообразование
компетенции
•Профессиональный
рост
• Самооценка
• Самореализация
т
Творческая активность |
f
Мотивационная составляющая
Рис. 1. Структура исследовательской компетентности
Представленная модель исследовательской компетентности позволяет классифицировать ее как ключевую [4], основными характеристиками которой являются надпредметность, междисциплинарность, динамичность, многомерность, уровень интеллектуального потенциала личности и саморефлексия. В соответствии с динамикой развития исследовательской компетентности нами определены следующие поведенческие индикаторы:
1-й уровень - нормативный, соответствующий техничной познавательной деятельности человека. На данном уровне исследовательская компетентность проявляет социальный характер и обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
2-й уровень - рефлексивный, социопрофессиональный по своему содержанию и проявляющийся в преобразующей интеллектуальной деятельности, способности человека осмыслить собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения;
3-й уровень - дискурсивный, проявляющийся в научной деятельности человека, профессиональный по содержанию, характеризующий способность человека выявлять свойства объектов, выдвигать гипотезы, формулировать концепции и теории, получать новое знание и объяснять его на основании связанного логического рассуждения и доказательства.
Проведенное исследование позволило нам, опираясь на работы И.А. Зимней, Д.А. Махотина, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, представить следующую трактовку понятий «исследовательская компетенция» и «исследовательская компетентность» [5]. Исследовательская компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к процессу познания. Исследовательская компетентность - владение человеком исследовательской компетенцией, готовность к творчеству, реализуемых в процессах «самости» (самосовершенствовании, самоорганизации, самоактуализации, саморефлексии и т.д. Таким образом, исследовательская компетентность напрямую связана с самостоятельной деятельностью студента.
Методологическими подходами к формированию исследовательской компетентности являются:
- системный подход (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.), заключающийся в рассмотрении процесса формирования исследовательской компетентности с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений, находящихся в постоянном развитии. Он позволяет выявить интегрированные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов;
- личностно-ориентированный подход и личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др.). Личностно-ориентированный подход определяет значимость личности в процессе познания, акцентируя внимание на интеллектуально-ценностном развитии обучающегося. Личностно-деятельностный подход позволяет рассмотреть процесс исследования в форме деятельности;
- интегративно-целостный подход (В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, Н.К. Сергеев) предполагает рассмотрение развивающейся системы НИРС как совокупности, органически включающей в себя процессуальные и результирующие составляющие, делая возможным управление ими;
- контекстный подход (А.А. Вербицкий) рассматривает НИРС как процесс обучения, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации научно-исследовательской деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста;
- профессионально-личностный подход (Л.В. Паринова) предполагает создание условий в образовательном процессе, способствующих формированию исследовательской компетентности как значимой составляющей профессиональной культуры специалиста АПК;
- культурологический подход (И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, Т.Ф. Кузнецова) ориентирован на непрерывное, системное формирование общей и профессиональной культуры специалиста АПК, предполагающей его свободное творческое развитие.
Комплекс подходов определил основные принципы формирования исследовательской компетентности специалиста АПК: интеграции, системности и последовательности, научности, доступности, вариативности, познавательной самостоятельности, плюрализма, равенства и диалога.
Модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК предполагает создание непрерывной системы НИРС в аграрном вузе, установление новых связей между образовательными компонентами с учетом внешних, внутренних и эгофакторов.
Внешние факторы
•Социально-экойбмйчёская среда «Направление научных школ и научно-исследовательских коллективоЕ •Материальная база и финансовое обеспечение НИР
Внутренние факторы
• Организационно-методический уровень НИРр •Внутриколлекхйвные отношения в системе НИРС
• Педагогические технологии ♦Научно-педагогические школы
Эгофакторы
♦ Интеллектуальный потенциал
личности
•Эмоционально-психическое состояние личности •Познавательная активность
Рис. 2. Модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК
Организационная модель НИРС в аграрном вузе представлена следующими структурными компонентами: учебно-исследовательская работа студентов, учебно-научная работа, организационно-массовые мероприятия, стимулирующие развитие НИРС.
Уровень исследовательской компетентности студентов зависит от создания следующих дидактических условий НИРС в аграрном вузе:
- формирование у студентов целевой установки на овладение комплексом умений и навыков исследовательской деятельности, необходимых для непрерывного самообразования и творческой деятельности в течение жизни;
- раскрытие системы умений исследовательской деятельности, которыми необходимо овладеть, и содержания каждого умения, как определенной совокупности действий и операций его составляющих;
- ознакомление с научно обоснованными методами исследований;
- организация исследовательской деятельности по овладению умениями самообразовательной и научно-творческой деятельности;
- создание микроклимата сотворчества преподавателя и студента, направленного на раскрытие исследовательского потенциала индивидуума в процессе решения профессионально-ориентируемых исследовательских задач;
- стимулирование саморазвития исследовательской компетентности студентов, выраженной в потребности к самообразованию, устойчивой саморефлексии, формировании дискурсивного мышления;
- значимость (практическая, профессиональная, личностная) конечного результата исследований;
- предоставление возможности для самореализации и самоактуализации;
- интегрированность и профессиональная практическая направленность учебно-методического сопровождения;
- систематическая оценка и самооценка исследовательской компетентности студентов.
Логика построения модели исследовательской компетентности студентов аграрных вузов нам представляется следующим образом:
- адаптация в существующих региональных экономических, социально-культурных и научнопедагогических условиях;
- построение межличностных, деловых, профессиональных, социальных связей и отношений в системе НИРС;
- непрерывное самообразование на основе овладения: первоисточниками профессиональной информации; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, технологией исследовательской деятельности, методами и приемами экспериментальной и аналитической деятельности;
- личностное и профессиональное саморазвитие в процессе НИРС, направленное на формирование дискурсивного мышления;
- самоактуализация исследовательского потенциала в профессиональной деятельности.
Разработанная модель формирования исследовательской компетентности представлена двумя составляющими: структурной и функциональной. Структурная модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК включает четыре блока: целевой, содержательный, методический, а также блок контроля и оценки результатов. Целевой блок в структурной модели формирования исследовательской компетентности специалиста АПК реализует функцию целеполагания, способствует осознанию близких, средних и отдаленных перспектив обучения не только преподавателем, но и студентами. Цели обучения осмысливаются обучающимися как ожидаемый результат познавательной и практической экспериментальной деятельности, что формирует положительную мотивацию учения, развивает самостоятельность, обеспечивает активную позицию студента в учебном процессе.
Идея структурирования в модели формирования исследовательской компетентности специалиста АПК реализуется при модульной технологии не только на уровне целей, но и на уровне содержания учебного материала в модульных программах, модулях и учебных элементах. Структура целей определяет структуру учебного материала в каждом конкретном модуле. В модуле предлагаются серия способов и путей усвоения содержания обучения, из которых студент может выбирать с учетом своих возможностей и потребностей. При необходимости будущие специалисты АПК осуществляют конструирование индивидуальных учебных маршрутов.
В процессе вузовского обучения осуществляется как текущий, так и итоговый контроль формирования исследовательской компетентности, обеспечивающий управление на всех его этапах. Характерно, что текущий контроль в основном реализуется через самоконтроль и самооценку.
Функциональная составляющая в модели формирования исследовательской компетентности специалиста АПК включает такие компоненты, как инструментальный, мировоззренческий, коммуникативный и ценностно-ориентационный компоненты, которые непосредственно связаны со всеми структурными блоками. Инструментальный компонент предполагает приобретение студентами функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции обучаемого в образовательном процессе, основой которых является приобретение новых знаний, т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся личностно значимыми для конкретного студента. Мировоззренческий компонент включает в себя формирование представлений об объективных законах природы и возможностях сотрудничества с нею в период проведения исследований. Основу формирования научного мировоззрения составляет содержание обучения. Коммуникативный компонент определяется формированием отношений сотрудничества участников группы и преподавателей в процессе исследования. Ценностно-ориентационный компонент предполагает формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношений, их осознание и проявление в исследовательской деятельности. Таким образом, научно-исследовательская работа студентов в аграрном вузе, в основе которой лежит технология модульного обучения, позволяет включить студентов в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, способствующих формированию исследовательской компетентности будущего специалиста АПК.
Формированию высокого уровня исследовательской компетентности в процессе организации научноисследовательской деятельности студентов способствует овладение знаниями об объекте исследования на уровне интеграции дисциплин, осознание собственной причастности к решению научно-практических проблем, в результате чего вырабатывается способность к объективной оценке собственной деятельности и готовность к коллективному сотрудничеству при выборе и принятии взвешенного решения, готовность и способность к организации исследовательской деятельности будущих специалистов АПК.
Литература
1. Модернизация образования в России / под ред. В.А. Козырева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.С. Герцена, 2002.
2. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: мат-лы для опытноэкспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2003. - 149 с.
3. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И.А. Зимняя // Высшее образование. - 2003. -№3.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: докл. / А.В. Хуторской. - М., 2002.
