ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

М. В. Синева, Т. Б. Кропочева

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Современной системе российского образования необходим педагог, обладающий рядом профессиональных компетенций, одной из которых является исследовательская компетенция, предполагающая способность педагога решать на научной основе творческие задачи в педагогической ситуации, не имеющей заранее известного результата, по существу быть исследователем в непрерывно меняющемся многомерном образовательном пространстве. При подготовке будущего педагога важно проведение диагностики данной компетенции, которая осуществляется на основе критериев, показателей и средств оценки уровня сформированности исследовательской компетенции.

Ключевые слова: исследовательские компетенции; критерии оценки исследовательских компетенций.

Для цитирования: Синева М. В., Кропочева Т. Б. Формирование исследовательских компетенций будущих педагогов // Теория и практика социогумани-тарных наук. 2022. № 4 (20). С. 37-47.

M. V. Sineva, T. B. Kropocheva

FORMATION OF RESEARCH COMPETENCIES OF FUTURE TEACHERS

The modern education system in Russia needs a teacher who has a set of different skills among which is the research skill involving the educator's ability to solve creative tasks on a scientific basis in a pedagogical situation which does not have a known solution, essentially to be a researcher in a constantly changing multidimensional educational space. During the mentoring of a future teacher the diagnostics of this skill, executed on the basis of the research skill development level assessment criteria, factors and means, is important.

Keywords: research skills set; criteria of assessment of research skills set.

© Синева М. В., Кропочева Т. Б., 2022 © Sineva M. V., Kropocheva T. B., 2022

For citation: Sineva M. V., Kropocheva T. B. Formation of research competencies of future teachers. Teoriya i praktika sociogumanitarnyh nauk [Theory and practice of socio-humanitarian studies], 2022, no. 4 (20), p. 37-47.

В условиях новой образователь-

ной парадигмы современной системы образования необходим педагог, не только знающий свой предмет в совершенстве, но и способный создавать необходимые психолого-

педагогические условия для развития и саморазвития личности обучающегося. Умение управлять процессом постоянного изменения обучающегося и восхождения его к более высокому уровню своего развития предполагает сформированную способность педагога осуществлять исследовательский педагогический поиск.

Эта сторона профессиональной подготовки педагога всегда была актуальной, и ее значение особенно возрастает в условиях модернизации отечественного образования, что обусловлено как определяющей ролью практико-ориентированной педагогической науки, так и опытно-экспериментальной работой педагога в решении образовательных задач. При решении разнообразных педагогических ситуаций педагог должен обладать умением самостоятельного поиска оптимальных путей их решения на основе моделирования и установления причинно-следственных связей рассматриваемого явления, определения педагогически целесооб-

разных путей решения и проектирования его результатов.

Основным условием такой деятельности педагога выступает профессиональное качество, которое возникает и реализуется в результате сформированности у него исследовательских умений: выявление проблемы, факторов и условий, ее породивших, владение различными способами разрешения противоречий (на основе научной теории), обоснование принятого варианта, осуществление деятельности по решению проблемы, коррекция и оценка собственных действий, рефлексия.

Бесспорно, есть специфика в подходах и методах проведения исследования специалиста, разрабатывающего научную теорию и анализирующего процесс и результаты собственной деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы или опыт работы других педагогов. Однако анализ и обоснование значимости достигнутых результатов осуществляется по общим критериям, которые в равной степени важны для объективной оценки результатов как исследователю-теоретику, так и педагогу-практику.

Данная проблема нашла свое отражение в трудах таких ученых, как

В. А. Адольф, Л. А. Голубь, А. А. Деркач, В. С. Лазарев, рассматривавших исследовательскую компетентность с позиций системного подхода как составляющую профессиональной компетентности педагога, М. А. Данилова, А. Н. Журавлева, Э. Ф. Зеер, изучавших исследовательские компетенции в рамках знаниево-операционального подхода, определивших исследовательские компетенции как совокупность знаний, умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности, А. А. Бодалева, выделившего общие и частные качества педагога-исследователя, И. Я. Зимней, рассматривающей исследовательскую компетенцию как личностную готовность к продуктивному решению исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности.

Вместе с тем, анализ практики формирования исследовательских умений педагога свидетельствует о значительных трудностях, с которыми педагог сталкивается в своей повседневной деятельности. Недостаточный уровень научно-теоретических знаний, методологической и методической подготовки не позволяет педагогу успешно ставить и самостоятельно решать исследовательские задачи в учебно-воспитательном процессе. По результатам социологических исследований, около 60 % педагогов испытывают определенные затруднения на

стадии постановки задач исследования, формирования рабочей гипотезы при проведении педагогического эксперимента и оценке его результатов. При этом отсутствуют необходимые методики развития исследовательских умений педагога в условиях образовательной организации, не в полной мере осуществляется процесс их развития в системах высшего педагогического образования и повышения квалификации.

Эти обстоятельства определяют необходимость формирования не просто отдельных исследовательских умений педагога, а его исследовательской компетенции как системно-целостного феномена, позволяющего сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационным мышлением и практико-

ориентированным научным подходом к решению конкретных образовательных проблем.

Сказанное позволяет выдвинуть противоречие между возросшими требованиями к педагогу в области научной и опытно-экспериментальной деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий по овладению будущими педагогами исследовательской компетенцией как системно-целостного феномена, необходимого для успешной реализации этой деятельности.

В данной статье рассматривается одна из задач формирования исследо-

вательских компетенций педагога, а именно: на основе теоретического обоснования данного педагогического феномена выявить критерии и показатели сформированности исследовательских компетенций будущих педагогов.

В процессе исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, диагностика понятийно-терминологических систем, прогнозирование, беседы, анкетирование, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление результатов.

В процессе реализации задачи исследования было выяснено, что исследовательская компетенция является составной частью профессиональной компетенции педагога. Поэтому для определения сущности исследовательской компетенции необходимо рассмотреть понятие профессиональной компетентности.

В педагогической литературе компетентность определяется как способность (готовность) человека к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном обучающимся жизненном опыте, его ценностях, склонностях и способностях [5].

Под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и лич-

ностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в развитии и воспитании [6].

По мнению А. В. Хуторского, понятие «компетентность» обозначает владение человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а понятие «компетенция» означает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним [2].

Т. Ю. Ломакина на основании проведенного анализа делает вывод о том, что компетенция — это совокупность конкретных функциональных характеристик, заданное требование в подготовке субъекта деятельности, а компетентность — уже сложившийся комплекс его личностных качеств и необходимый опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [4].

В нашем исследовании мы пользуемся определением компетенции, предлагаемым Т. Ю. Ломакиной, а

определение компетентности выбираем от А. В. Хуторского.

Существуют различные подходы к классификации компетенций педагога. Учеными выделяются следующие: специальные в области преподаваемых дисциплин; методические в области способов формирования знаний и умений; дифференциально-

психологические в области мотивов и способностей; аутопсихологические в области самооценки собственной деятельности [3]. Часть ученых (И. Я. Зимняя, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. А. Хуторской) считают необходимым выделить исследовательские компетенции как значимые компетенции в условиях осуществления инновационной деятельности, целенаправленно влияющей на изменения содержания, методов и способов образовательного процесса и тесно связанной с исследовательской деятельностью педагога.

В. Н. Введенский определяет исследовательскую компетенцию учителя как сложное, динамичное образование, компоненты которого реализуют функции педагогической деятельности; исследовательская компетенция включает в себя свойства инте-гративности и целостности; ориентирует на саморазвитие и самореализацию учителя, на постоянный поиск знаний для решения образовательных проблем конкретной образовательной

организации в соответствии с целями современного образования [1].

Основу реализации педагогом исследовательской деятельности составляет переход «от обслуживающей практическую деятельность рефлексии к специализации рефлексии, ее предметизации, а затем — и к развертыванию предметизированной рефлексии в систему деятельности, называемую научным исследованием» [4, с. 162].

В структуре исследовательских компетенций педагога обычно выделяют три компонента (блока), которые связаны между собой [4]:

Первый — мотивационно-целевой блок, который определяет личностное отношение педагога к исследовательской деятельности, его стремление к ней как осуществление потребности в самореализации, саморазвитии.

Следующий компонент исследовательских компетенций — теоретико-содержательный. Он выступает основой исследовательских компетенций педагога, поскольку предполагает овладение теоретико-

методологическими знаниями (содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания; владение теоретическими и эмпирическими методами исследования, владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки; знание до-

стижений в области инновационной педагогики и др.).

Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций связан с тем, насколько владеет педагог умением организовывать исследовательскую деятельность, куда относится способность планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую работу.

Формирование исследовательских компетенций педагога представляет собой целостный системный профессионально-дидактический процесс, в ходе которого происходит расширение, интеграция и реализация исследовательских знаний и умений, формирование направленности на научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную деятельность. Владея исследовательскими компетенциями, педагог учит обучающихся видеть и вычленять проблемы; ставить задачи, выдвигать гипотезы, проводить рефлексию; анализировать и обрабатывать информацию, получаемую из разных источников; организовывать их поисковую деятельность по решению познавательных и практических задач.

Обоснование компонентов в структуре исследовательских компетенций педагога позволило разработать специальные критерии, представляющие собой трансформированную цель деятельности по развитию различных качеств личности будущего педагога: мотивационный (личностное отношение будущего педагога к исследовательской деятельности, наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности); когнитивный (владение теоретико-методологическими знаниями, понятиями в структуре методологического и научного знания); деятельностный (умение организовывать исследовательскую деятельность, постановка целей исследования, педагогических и исследовательских задач, планирование, проявление самостоятельности в исследовательской деятельности, творчества); рефлексивный (умение анализировать свою работу, осуществлять самооценку своей деятельности).

Данные критерии, а также показатели и средства измерения сформиро-ванности исследовательских компетенций будущих педагогов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения сформированности исследовательских компетенций будущих педагогов

Критерии Показатели Средства измерения

Мотивационный Личностное отношение будущего педагога к исследовательской дея- Анкетирование

тельности Методика неоконченных

Мотивы к осуществлению иссле- предложений

довательской деятельности

Когнитивный Владение теоретико- Тестирование

методологическими знаниями, по- Анализ продуктов дея-

нятиями тельности

Деятельностный Умение организовывать исследовательскую деятельность Беседа

Умения в осуществлении исследо- Анализ продуктов дея-

вательской деятельности тельности

Проявление самостоятельности, Наблюдение

творчества

Рефлексивно- Умение анализировать свою работу Наблюдение

оценочный Умение осуществлять самооценку своей работы

Дадим характеристику методам диагностики.

По мотивационному критерию использовались следующие средства измерения:

Анкетирование Цель: выявить личностное отношение будущего педагога к исследовательской деятельности. В ходе анкетирования студентам предлагается ответить на ряд вопросов. Отвечая на закрытые вопросы, они выбирают один из трех вариантов ответов, на открытые вопросы дают свой ответ. В

ходе интерпретации ответов определяется уровень их отношения к исследовательской деятельности.

Методика неоконченных предложений Цель: выявить мотивы будущего педагога к осуществлению исследовательской деятельности.

Студентам предлагается продолжить предложения, что позволяет выявить доминирование у них мотивов: внешних, мотивов самоутверждения или направленных на профессиональное развитие.

- При выборе темы курсовой работы мне важно, чтобы...

- Когда преподаватель предлагает задание, работу, где нужно самостоятельно исследовать что-то, я.

- Когда мне предлагают выступление на научно-практической конференции, я., потому что.

- В исследовательской деятельности для меня важно...

По когнитивному критерию использовались следующие средства измерения:

Тестирование

Цель: выявить владение студентами теоретико-методологическими знаниями, понятиями. Будущим педагогам предлагается ответить на вопросы теста (автор теста И. А. Виноградова), касающихся теоретико-методологических знаний относительно научного исследования. Каждый вопрос теста сопровождается 4 ответами, среди которых только один является верным. Каждый правильный ответ дает студенту 1 балл. На основании суммы баллов определяется уровень владения студентами теоретико-методологическими знаниями, понятиями.

Анализ продуктов деятельности

Цель: выявить владение будущими педагогами теоретико-методологическими знаниями, понятиями. Анализируются ответы студентов на семинарских занятиях, зачетах.

Обращается внимание на знание и понимание научной терминологии, логики научного исследования, его структуры, этапов проведения, особенностей исследований в области педагогики, содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, цель, гипотеза, задачи, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система.

По деятельностному критерию использовались следующие средства измерения:

Беседа

Цель: выявить умение будущих педагогов организовывать исследовательскую деятельность. В ходе индивидуальной беседы со студентом ему задаются вопросы, в которых выясняются особенности ее организации: с чего он планирует начать свою деятельность, как будет осуществлять поиск необходимой информации, работать с книгой и другими источниками, выбирать доступные методы исследования, преобразовывать полученные данные, делать выводы, представлять результаты своей исследовательской работы. На основе ответов студента делается вывод о сформиро-ванности организационно-

практических умений.

Анализ продуктов деятельности

Цель: выявить умения студентов в осуществлении исследовательской деятельности, проявление самостоя-

тельности, творчества. Анализируются исследовательские работы студентов: рефераты, выступления на научно-практической конференции. Обращается внимание на умения определять проблемы и цели исследования, объект и предмет, формулировать гипотезу исследования, анализировать, сравнивать, сопоставлять разные точки зрения на проблему, разрабатывать методику и технологию эксперимента, производить расчеты, обрабатывать и обобщать результаты делать выводы, грамотно выражать свои мысли (формулировать суждения). Обращается внимание на проявления самостоятельности, творческого подхода в исследовательской деятельности.

По рефлексивно-оценочному критерию использовалось включенное наблюдение, которое проводилось в ходе семинара, на котором студенты в

своих выступлениях анализируют и оценивают свою работу, выявляют, достигнута ли цель исследования, выполнены ли поставленные задачи, нашла ли подтверждение выдвинутая гипотеза, что стало помехой для достижения цели, соотнесения полученных результатов с запланированными. Экспериментатор сравнивает оценку собственной деятельности студента с реальной и делает вывод об уровне сформированности рефлексивно-оценочных действий студента.

Уровень сформированности исследовательских компетенций будущих педагогов проявляется индивидуально, в исследовании мы выделяем три уровня сформированности исследовательских компетенций: высокий, средний, низкий, которые выявляются экспериментальным путем (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности исследовательских компетенций

будущих педагогов

Высокий уровень Средний уровен ь Низкий уровень

Мотивационный критерий

Характеризуется познавательным и профессиональным интересом к исследовательской деятельности направленностью исследовательской деятельности на изучение педагогического процесса. Характеризуется познавательным интересом к исследовательской деятельности с преобладанием мотивов самоутверждения через внешнюю положительную оценку окружающих, ориентацией на быстрое Характеризуется ситуативным и кратковременным интересом к исследовательской деятельности с преобладанием мотивов внешнего стимулирования.

достижение успеха.

Когнитивный критерий

Свободное владение терминологией, теоретические знания отличаются осознанностью и обобщенностью. Владение теоретико-методологическими знаниями, понятиями на базовом уровне. Недостаточное владение теоретико- методологическими знаниями, понятиями.

Деятельностный критерий

Хорошо развиты умения организовывать и осуществлять исследовательскую деятельность, постоянно проявляет самостоятельность, творчество. Недостаточно развиты умения организовывать и осуществлять исследовательскую деятельность, проявления самостоятельности, творчества наблюдаются не всегда. Умения организовывать и осуществлять исследовательскую деятельность, не развиты, проявления самостоятельности, творчества не наблюдается.

Рефлексивно-оценочный критерий

Самостоятельно анализирует свою работу, адекватно оценивает ее. Анализирует свою работу при поддержке педагога, с его помощью. Не всегда может адекватно оценить ее. Не умеет анализировать свою работу. Не может адекватно оценить ее.

Выделенные критерии, показатели процессе подготовки будущих педаго-

и средства оценки уровня сформиро- гов в образовательной организации

ванности исследовательских компе- высшего профессионального образо-

тенций могут быть использованы в вания.

Литература

1. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский. — Текст: непосредственный // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51-55.

2. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. — Москва: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — 327 с. — ISBN 978-5-94857-034-1. — Текст непосредственный.

3. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. — Москва: Наука, 2001. — 164 с. — ISBN 5-7563-0199-2. — Текст: непосредственный.

4. Ломакина, Т. Ю. Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя / Т. Ю. Ломакина, С. В. Дзюбенко. — Москва: Нестор-История, 2017. — 192 с. — ISBN 978-5-4469-1147-9. — Текст: непосредственный.

5. Никонорова, И. Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя / И. Я. Никонорова. — Комсомольск-на-Амуре, 2003. — 192 с. — Текст: непосредственный.

6. Рындина, Ю. В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория / Ю. В. Рындина. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2011. — № 1 (24). — С. 228-232.

Сведения об авторах

Мария Викторовна Синева: ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России (г. Новокузнецк, Российская Федерация), преподаватель кафедры пенитенциарной психологии и пенитенциарной педагогики, кандидат педагогических наук. E-mail: kropocheva87@yandex.ru

Татьяна Борисовна Кропочева: КГПИ ФГБОУ ВО «КемГУ» (г. Новокузнецк, Российская Федерация), профессор кафедры педагогики и методики начального образования, доктор педагогических наук, доцент. E-mail: krtb@yandex.ru

Information about the authors

Maria V. Sineva: Kuzbass Institute of the FPS of Russia (Novokuznetsk, Russia), lecturer of the Chair of Penal Psychology and Penal Pedagogics, candidate of pedagogical sciences. E-mail: kropocheva87@yandex.ru

Tatyana B. Kropocheva: Kuzbass Humanitarian and Pedagogical Institute of Kemerovo State University (Novokuznetsk, Russia), professor of the Chair of Pedagogy and Methods of Primary Education, doctor of pedagogical sciences, associate professor. E-mail: krtb@yandex.ru