CC BY
14
Computer Algorithm to orchestrate the interaction with the learner.
Design strategies of e-learning using ADDiE model approaches and to provide a practical framework for implementing those theories in the classroom improve communicative skills of learner FL.
The paper shows that there is a many online tools, theories and approaches for learning are presented as instant solutions. That's why was carried making sure that iD programs is suitable for all students and can be tricky when they all have different needs and abilities.
Instructional design focuses on outcomes that can be measured in a reliable and valid way, help learners perform the behaviour that will be expected of them in the reai world. So, the study confirmed that the ID is a team effort which usually involves team work. [6, 314j
There is no different between teaching and ID because the first one is about communicating information effectively and helping learners to develop and the second one is about the organization of digital content and preparation instructional materials so that "teaching" can move forward.
Conclusion
The effective ID is teaching languages is must be well structured the ADDIE model have a positive impact in the academic results of students Therefore the criteria of the teacher interviewed as part of this research work, the adequate development of oral comprehension skills is essential, as it allows communication between individuals and the development of the student's oral expression in a foreign language, such as Arabic.
To increase communicative competencies of students and their participation in the courses, it
is necessary that the teachers transform the teaching process by implement ADDiE to motivate students to participate actively and effectively in the courses
After what has already been mentioned in the previous section, the strategies used by teachers must adapt to new technologies, strategies interactive multimedia, which allow students to assimilate the knowledge of more concrete way, in this way the pupils construct their own learning by fixing a long-term vocabulary and positively increasing their class participation.
References:
Is Almelhi A.M., Effectiveness of the ADDIE Mode! within an E-Learnlng Environment in Developing Creative Writing in EFL Students. Engl. Lang. Teach., vol.14, № 2. 2020. C 20-36.
2. Ali, S., Ali, L Efficacy of Gagne's Nine Events of instruction in improving the performance of undergraduate medical students. Academy of Health Professions Educators, № 1 (2). 2015. C. 65-68.
3. Amiti F., Synchronous and Asynchronous E-Learning/ Eut. J. Open Educ. E-Learn. Stud.N' 5 .2020. C. 60-70.
4. Branch R.M., instructional design the ADDiE approach. Georgia: Springer .2010. C. 169-203.
5. Cunningham A.C., and Mary L.R. Influencing the instructional design strategies of new teachers; Foreign language and technology teacher education. Foreign Language Annals 35, № 1. 2002, C. 43-60.
6. Jahlilehvand, M.r Study the impact of Merrill's First Principles of instruction on Students Creativity. Mediterranean Journal of Social Sciences. № 1 (2). 2016. C. 313-317.
7. Sharif A.S., Cho, int. J. Educ. Technol. High. Educ/ 21st-century instructional designers: bridging the perceptual gaps between identity, practice, impact and professional development, №12. 2015. C. 72-85.
8. Washington Y. M., Estephania A. L., l'impact des nouvelles technologies pour l'enseignement de la langue française, university de Guayaquil. 2021. C 90-104,
rv Cv
o rv
Si
Cl
\o m v
o <
Cri"
o 21
i
229
DIAGNOSTIC TOOLS FOR STUDYING THE LEVEL OF PRACTICE-ORIENTED TRAINING OF A TEACHER-RESEARCHER AT A UNIVERSITY
Kasko Zhartna Agasievm, PhD of Pedagogical science, Associate Professor Buy a nova Irina Borisovm, PhD of Pedagogical science, Associate Professor Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk
The purpose of the study is to develop diagnostic tools for studying the level of formation of practice-oriented training of a teacher-researcher at a university. Research competence is a necessary condition for openness to scientific and pedagogical innovations, the ability to organize pedagogical work in a search mode and is a factor in the continuous professional development of a teacher, in this regard, the requirements for the level and quality of mastering research competence by the future teacher at the stage of university training are inc reasing. The authors identified three dusters of research competencies, each of which equally affects the practice-oriented training of a teacher-researcher at a university: the value-semantic basis of research activity in education, the cognitive basis of research activity in education, and finally, the technological tools of research activity in education. The scientific novelty lies in the development of diagnostic tools, as well as the definition of criteria and indicators of the level
under study, which are differentiated into professionally significant motives and value orientations, knowledge of the methodological, organizational, content and procedural foundations of research activity, research skills that ensure the success of solving research problems in educational, educational-professional and professional activities. As a result of the study, the possibilities of the described developed toolkit were revealed, which allows to determine the initial level of formation of the research competencies of a teacher-researcher at a university and further contribute to solving the problem: a diagnostic test aimed at studying the cognitive basis of research activity-diagnostic cases designed to identify the technological basis of research activities, a questionnaire aimed at measuring the value-semantic basis of research activities.
Keywords: practice-oriented training; research activities; student of a pedagogical university; teacher-researcher; diagnostic toolkit.
DO! 10.24923/2222-243X.2022-45.39
УДК 378 (045) ВАК РФ 5.8.1
О Каско Ж.А., 2022 Ф Буянова И.Б., 2022
КАСКО Жанна Агасиевна, кандидат педагогических наук, доцент
БУЯНОВА Ирина Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент
Мордовский государственный педагогический университет имени М. £ Ввсевьева, Саранск
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВА ТЕЛЯ В ВУЗЕ
Цель исследования заключается в разработке диагностического инструментария исследования уровня сформированности практико-ориеитированиой подготовки педагога-исследователя в вузе. Исследовательская компетентность выступает необходимым условием открытости научно-педагогическим инновациям, способности выстраивать педагогическую работу в поисковом режиме и является фактором непрерывного профессионального развития педагога. В связи с этим возрастают требования к уровню и качеству овладения будущим педагогом исследовательской компетентностью на этапе вузовской подготовки. Авторами выделены три кластера исследовательских компетенций, каждый из которых в равной степени влияет на практико-ориентирован■ ную подготовку педагога-исследователя в вузе: ценностно-смысловая основа исследовательской деятельности в образовании, когнитивная основа исследовательской деятельности в образовании, и наконец, технологический инструментарий исследовательской деятельности в образовании. Научная новизна состоит в разработке диагностического инструментария, а также определении критериев и показа телей исследуемого уровня, которые дифференцированы на профессионально значимые мотивы и ценностные ори ентации, знания о методологических, организационных, содержательно-процессуальных основаниях исследовательской деятельности, исследовательские умения, обеспечивающих успешность решения исследовательских задач в учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. В результате работы выявлены возможности описанного разработанного ин струментария, позволяющего определить исходный уровень сформированности исследовательских компетенций педагога исследователя в вузе и в дальнейшем способствовать решению поставленной проблемы: диагности ческий тест, направленный на исследование когнитивной основы исследовательской деятельности; диагностические кейсы, разработанный для выяв ления технологической основы исследовательской деятельности, опросник, нацеленный на измерение ценностно-смысловой основы исследовательс кой деятельности.
Ключевые слова: практико-ориентированная подготовка; исследовательская деятельность; студент педагогического вуза; педагог-исследователь; диагностический инструментарий.
Введение
В условиях глубинных процессов модернизации школы, динамичности и неопределенности происходящих изменений усиливается роль исследовательского компонента е различных видах профессионал ьно-п еда гоги ческой деятельности. Современной школе требуется специалист, способный решать актуальные педагогические задачи в меняющихся условиях образовательной практики на основе профессионального саморазвития и самосовершенствования. Исследовательская компетентность выступает необходимым условием открытости научно-педагогическим инновациям, способности
выстраивать педагогическую работу в поисковом режиме и является фактором непрерывного профессионального развития педагога [2, с. 45]. В связи с этим возрастают требования к уровню и качеству овладения будущим педагогом исследовательской компетентностью на этапе вузовской подготовки. В соответствии с требованиямиФГОСэлементыисследовательс-кой компетентности интегрированы в структуру профессиональной компетентности педагога (способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач, способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и др.). Исследовательская компетентность прямо или имплицитно представлена в различных трудовых действиях, связанных, в первую очередь, с организацией исследовательской и проектной деятельности обучающихся.
Актуальность, цель исследования структурировали следующие задачи. 1} определить теоретические основы разработки диагностического инструментария уровня сформи-рованности практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя в вузе, 2) выявить критерии и показатели практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя в вузе, необходимые для разработки диагностического инструментария, 3) разработать диагностический инструментарий исследования уровня сформированности прак-тико-ориентированной подготовки педагога-исследователя в вузе.
В этой связи был осуществлен анализ науч-но-педагогической литературы, позволивший уточнить теоретическую базу данного исследования. В зарубежной и российской научной литературе рассматриваются различные аспекты исследовательской компетентности педагога-исследователя в вузе. В рамках компетент-ностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, A.B. Баранников, A.B. Хуторской, Ю.В. Рынди-на и др.) исследовательская компетентность рассматривается в качестве одной из ключевых в профессиограмме педагога. Представители системного подхода (В.А. Адольф, Е.А. 8ах-тина, A.A. Деркач, B.C. Лазарев, I.A. Смолина и др.) определяют исследовательскую компетентность как составляющую профессиональной компетентности, неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности [3, с. 136]. С позиции исследователей контек-стно-деятельностного подхода (A.A. Вербицкий, О.В, Галустян, С.Б. Ступина, Н.И, Страздас,
Л.К. Асимова, СВ. Павлючик и др.) исследовательская компетентность рассматривается как способность перехода от учебной деятельности к профессиональной путем моделирования профессионально ориентированных ситуаций.
Как показывает анализ научной литературы и вузовской образовательной практики, потенциал практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя в вузе используется не в полной мере. По мнению L.M. Jamieson и M.V. Saunders, исследовательская составляющая остается недостаточно разработанной в рамках учебных дисциплин, а также различных видов практик; недостаточное научно-методическое обеспечение имеет поисково-экспериментальная деятельность студентов [12, с. б].
Л.В. Байбородова считает, что в структуре образовательных результатов выпускника педагогического вуза исследовательская компетентность представлена довольно слабо. Это актуализирует необходимость совершенствования традиционных подходов к организации исследовательской деятельности студентов и формирования у них исследовательской компетентности [1, с. 49].
Очевидно, что "приобретение и развитие исследовательской компетенции не может осуществляться без ее комплексной оценки и диагностики ее компонентов" у педагога-ис-следователя в вузе [5, с. 10]. Проблема состоит в том, какой диагностический инструментарий необходим для объективной оценки исходного уровня сформированности исследовательской компетенции. Имеющийся разрыв между представленными в научных источниках многочисленными описаниями вариантов моделей формирования данной компетенции и ограниченностью систематизированных и обоснованных критериев и показателей, позволяющих оценить ее уровень и качество, не может не оказывать влияния на практику многоуровневого вузовского образования.
В.Г. Сотник и М.Н. Янкина считают, что основные трудности оценки сформированности исследовательской компетенции связаны с несоответствием представлений авторов о ее природе [10, с. 47] и компонентах теоретическим конструктам, описывающим психологические факторы компетенции [11, с. 13].
Л.С. Саттарова говорит о том, что отдельной проблемой является неспецифицирован-ность диагностического инструментария, применяющегося в конкретном социальном и профессиональном контексте ситуации оце-
низания [9, с. 67]. При отборе диагностического инструментария важно соблюсти принципы необходимости и достаточности и понимать, на какой именно компонент компетенции "работает" та или иная методика, является ли она релевантной целям и задачам исследования и достаточно ли результатов, полученных с ее помощью, для квалификации той или иной составляющей компетенции [7, с. 34].
Основная часть
Рассмотрение вопроса уточнения диагностического инструментария исследования уровня практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя сегодня актуально. Известно, что в настоящее время не все ФГОС 3+ и 3++ для УГСН 44,00.00 по направлению подготовки Педагогическое образование включают исследовательскую деятельность как вид деятельности выпускника, однако практически любой профиль подготовки подразумевает тот или иной формат исследовательской активности обучающегося. Так, ФГОСы ВО 3++ бакалавриата по вышеуказанному направлению предполагают осуществление студентами научно-исследовательской работы (получение ее первичных навыков).
При разработке диагностического инструментария нами учитывался тот факт, что он должен быть комплексным, то есть в нем должны рассматриваться проблемы эффективности организации практико-ориентированной исслед овател ьской деятел ьности в совоку п н о-сти их проявлений. Она должна представлять собой инструмент, позволяющий исследовать образовательный процесс как единое, взаимосвязанное, динамично изменяющееся целое.
Прежде чем остановиться подробнее на диагностическом инструментарии, определим критерии и показатели практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя в вузе:
1) профессионально значимые мотивы и ценностные ориентации (осознание и принятие ценности и смыслов исследовательской деятельности в образовании и профессиональной деятельности, устойчивый интересе к процессу познания, к исследовательским способам работы) [б];
2) знания о методологических, организационных, содержательно-процессуальных основаниях исследовательской деятельности (показатели: объем, прочность, осознанность, системность);
3) исследовательские умения, обеспечивающие успешность решения исследовательских
задач в учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности {показатели: полнота, прочность, осознанность, надситуа-тивность) [15, с. 4].
С целью измерения и изучения данных критериев и показателей разработан следующий диагностический инструментарий:
- тест на определение уровня сформированное™ когнитивной основы исследовательской деятельности студента педагогического вуза;
- кейсы для определения уровня сформированное™ исследовательских умений, обеспечи-вающих успешность решения исследовательских задач в учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
- опросник для изучения профессионально значимых мотивов и ценностных ориентации студента педагогического вуза.
Раскроем подробнее разработанный диагностический инструментарий исследования уровня сформированное™ практико-ор и оптированной подготовки педагога-исследовате-ля в вузе более подробнее.
Для выявления уровня сформированное -ти когнитивной основы методологических, организационных, содержатель но-процессуальных основаниях исследовательской деятельности (показатели: объем, прочность, осознанность, системность) использован тест, который включал в себя несколько групп теоретических вопросов. Каждая группа содержала задания на выбор одного правильного ответа, на выявление соответствия и последовательности, на формулирование развернутого ответа.
К первой группе заданий мы относили вопросы, связанные со знаниями понятийно-тер-минологическогоаппарата исследовательской деятельности, о компонентах методологического аппарата исследования, их взаимосвязи и способах построения. Эти задания составляли методологический блок данного диагностического инструментария.
Приведем примеры таких вопросов.
Например, для проверки знаний понятий-но-терминологического аппарата исследовательской деятельности студентам предлагалось выбрать один из вариантов ответа на поставленный вопрос, такие как "Найдите верный вариант ответа. Что вы понимаете под гипотезой исследования?
а) научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений;
б) учение, система научных принципов, идей, обобщающих практический опыт и отра-
жающий закономерности природы, общества, мышления;
в) логически оформленная мысль о предмете;
г) связь и взаимосвязь каких-либо явлений объективной действительности".
Что касалось проверки знаний о компонентах методологического аппарата исследования, то можно использовать следующее задание: "Найдите группу понятий, которые составляют методологический аппарат исследования.
а} анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование;
б)средства и методы обучения;
в) проблема, тема, объект, предмет исследования;
г) явления, положения, аксиомы, понятия", или же задания на соответствия типа "Соотнесите виды исследовательской деятельности с их характеристиками":
а) проектная деятельность 1) направлена на решение конкретных задач, для достижения поставленной цели, которая позволяет использовать знания, полученные во время учебного процесса, на практике
6) научно- исследовательская деятельность 2) направлена на самостоятельное получение субъективно новых знаний, являющихся личностно значимыми для конкретного учащегося
в) учебно- исследовательская деятельность 3) направлена на получение новых объективных научных знаний
Вторая группа заданий была представлена в части организационных знаний и содержал вопросы, связанные со знаниями об инфраструктуре исследовательской деятельности в образовательных и научных организациях, о формах организации индивидуальной и коллективной исследовательской деятельности соотнесение типов и видов исследовательских заданий, о способах планирования, управления и контроля исследовательской деятельности, о нормативно-регулятивных основаниях исследовательской деятельности и способах правовой защиты ее результатов, о ресурсном обеспечении различных видов и форм исследовательской работы и т.д.
Так, в рамках данного блока можно представить такое задание, как "Определите верную последовательность планирования исследовательской деятельности обучающихся:
а) определение принципов отбора методик исследования;
6} оценка результатов исследования;
в) постановка целей и задач;
г) составление плана исследования;
д) определение ожидаемых результатов;
е) определение необходимых ресурсов".
Третья группа заданий в разработанном тесте была посвящена содержательно-процессуальным основам исследовательской деятельности педагога-исследователя. Здесь вопросы были направлены на проверку знаний об инвариантной и вариативной логике педагогического исследования, о программе исследования и ее компонентах, об источниках информации и научного знания, о цифровых научно-образовательных ресурсах, о методике исследования, о методах исследования, предметно-объектной области исследования, а также о формах апробации исследования.
Приведем примеры учебных заданий данного блока. Например, задание "Покажите логическую последовательность осуществления научного исследования:
1) объяснение;
2) эксперимент (наблюдение);
3) предсказание;
4)описание" направлено на проверку знаний об инвариантной и вариативной логике педагогического исследования и др.
Для проверки технологической составляющей исследовательской деятельности в образовании использовался специально разработанный диагностический кейс. В разработанном кейсе студенту предлагалось ознакомиться с педагогической ситуацией, проанализировать ее и выполнить несколько заданий. В рамках представленных учебных заданий диагностического кейса студентам необходимо ознакомиться с дополнительными источниками попроблеме, определить проблемное поле применения мобильных технологий в обучении с позиции разных наук, виды исследований, которые использовались авторами при выдвижении позиций, описать их, а также указать ссылки на источники, которые использовались при работе с данными. После выполненных заданий, студентам нужно было сформулировать проблему с позиции психо-лого-педагогических наук, сформулировать цель, гипотезу, задачи, теоретико-методологи-ческие позиции, методы исследования, а также ожидаемые теоретические и практические результаты. Кроме этого, интересным было задание, связанное с определением ресурсов, необходимых для проведения исследования на основании планируемых результатов: человеческие, материально-технические, временные, информационные и методические.
Г\1 ГУ
о см л
о.
\о т ж
о <
о
Ё
233
разработанный кейс имел определенные критерии оценивания, каждые из которых могли быть оценены по Зх-балльной системе (высокий, средний, низкий). Так, опираясь на взгляды A.R. Pinto-Santos, A.R GarcSas, к критериям оценки, мы относим умения студента работать с различными источниками информации и научного знания, с цифровыми науч-но-образовательными ресурсами и сервисами в сети Интернет; "ориентироваться в актуальной проблематике той или иной научной области и сфере практической деятельности, комбинировать знания из разных научных областей для получения целостного представления об объекте и предмете исследования" [8, с. 6]. Интересными для нас оказались идеи Л.В. Ведерниковой, O.A. Поворознюк и др., что при диагностике технологической составляющей исследовательской деятельности в образовании необходимо также обратить внимание на определение сущностных характеристик и особенностей различных видов исследования [15, с. 132]. Кроме этого, поддерживая идеи М. Lederer, S. Finken, необходимо оценивать исследуемое явление, учитывая "знания пред-метно-объектной области психолого-педаго-гического исследования" [13, с. 119], умение самостоятельно выстраивать методологический аппарат исследования (обосновывать актуальность исследования, выявлять противоречия в теории й практике, определять проблему исследования); самостоятельно выстраивать методологический аппарат исследования; отбирать методы исследования (общенаучные, конкретно-научные, теоретические и эмпирические), адекватные исследовательским задачам; умение прогнозировать и формулировать теоретические и практические результаты исследования; знания о ресурсном обеспечении различных видов и форм исследовательской работы; умение определять необходимые ресурсы для выполнения исследовательской работы; "знания о формах организации индивидуальной и коллективной исследовательской деятельности и умение ее организовывать на различных этапах".
Для изучения уровня сформированности ценностно-смысловой основы исследовательской компетентности студента использован опросник на определение наличия профессионально значимых мотивов и ценностных ориентации Цель данной методики заключается в изучении степени осознания и принятия ценности и смыслов исследовательской деятельности в образовании и профессиональной деятельности, устойчивого интереса к процессу
познания, к исследовательским способам работы, самооценки владения исследовательскими знаниями и умениями. Студентам предлагалось выбрать один или несколько вариантов ответов на серию вопросов.
Полагаем, что разработанный диагностический инструментарий позволит оценить уровень сформированности методологических, организационных и содержат ель но-процессуальных исследовательских умений.
Заключение
Таким образом, по результатам исследования сформулированы следующие выводы.
1. Исследовательская компетентность выступает необходимым условием открытости на-учно-педагогическим инновациям, способности выстраивать педагогическую работу в поисковом режиме и является фактором непрерывного профессионального развития педагога. Она прямо или имплицитно представлена в различных трудовых действиях, связанных, в первую очередь, с организацией исследовательской и проектной деятельностью обучающихся.
2. К критериям и показателям практико-ори-ентированной подготовки педагога-исследова-теля в вузе можно отнести профессионально значимые мотивы и ценностные ориентации, знания о методологических, организационных, содержательно-процессуальных основаниях исследовательской деятельности, исследова-тельскиеумения,обеспечивающихуспешность решения исследовательских задач в учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
3. При разработке диагностического инструментария необходимо учитывать то, что он должен характеризоваться комплексностью, в нем должны рассматриваться проблемы эффективности организации практико-ориенти-рованной исследовательской деятельности в совокупности их проявлений. Данный инструментарий должен быть средством, позволяющим исследовать образовательный процесс как единое, взаимосвязанное, динамично изменяющееся целое. Так, по нашему мнению, в качестве диагностического инструментария исследования уровня практико-ориентиро-ванной подготовки педагога-исследователя в вузе можно отнести тест на определение уровня сформированности когнитивной основы исследовательской деятельности студента педагогического вуза; кейсы для определения уровня сформированности исследовательских умений, обеспечивающих успешность реше-
ния исследовательских задач в учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; опросник для изучения профессионально значимых мотивов и ценностных ориентаций студента педагогического вуза.
Таким образом, исследовательские компетенции являются инструментальным обеспечением практико-ориентированной исследовательской деятельности педагога. Разработанный комплекс диагностического инструментария позволяет определить исходный уровень сформированности исследовательских компетенций студентов педагогического вуза по трем основным показателям: ценностно-смысловая основа исследовательской деятельности в образовании, когнитивная основа исследовательской деятельности в образовании и технологический инструментарий исследовательской деятельности в образовании.
Благодарности, Работа выполнена в рамках государственного задания Mмнпросвещения России на выполнение научно-исследовательских работ по теме "Формирование практико-ориен-тированной системы подготовки педагога-исследователя в вузе".
Литература:
1. Байбородова Л.6. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - Т. 2. -№1.- С. 47-52.
2. Бережнова Е.8., Краееский 8.6. Основы учебно-исследовательской деятельности: учебное пособие. - 11-е изд., стер. - М.: Академия, 2017.-128 с.
3. Бахтина Е.А. Учебно-исследовательская компетентность студента как основа профессиональной компетентности будущего специалиста // Успехи современного естествознания. - 2013. - № 3. -С, 135-137.
А. Ведерникова Л.В., Поворознюк O.A., Еланцева С,А. Практико-ориентированнзя подготовка педагога: учебное пособие для вузов. М.: ЮРА ИТ, 2022.-341 с.
5. Замкин П.В., Шукшина Т.И., Мирошкин В.В. Практико ориентированная подготовка педа гога в условиях многоуровневого сетевого взаимодействия // Научно-методическое обеспечение практико-ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образо-
вательной среды вуза: монография. - Саранск,
2019.-С. 7-25.
6. Замкин П.В., Паршина Л.Г., Мирошкин В.В. Орга низационно-педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности студен тов в процессе практико-ориентированной под готовки в вузе // Гуманитарные науки и образование. - 2018. - Т. 9. - № 4 (36). - С. 31-40.
7. Каско Ж.А., Шукшина Т.И., Рыжов Д.В. Особенности практико-ориентированной подготовки будущего учителя в цифровой образовательной среде педагогического вуза // Глобальный научный потенциал: научно-методический журнал, -
2020. - № 6. - С. 22-27.
8. Пирожкова О,Б., Бубнова И.С. Исследовательская компетентность педагога: сущность и диагностика // Педагогическая перспектива. - 2022. -№>. 1 (5). - С 3-9.
9. Саттарова Л.С. Исследовательская деятельность как неотъемлемая составляющая подготовки будущего педагога // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 3 (76). - С. 66-68.
10. Сотник В.Г. Формирование исследовательской компетентности студентов а процессе организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности : диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук / Сотник Вера Гавриловна ; Ленинградский государствен ный университет. Санкт-Петербург, 2006. - 173 с.
11. Янкина M.I I. Профессиональное развитие будущих педагогов средствами исследовательской деятельности // Образование. Карьера. Обще-ство.2019. №1 (60). -С. 13-14.
12. Jamleson L.M., Saunders M.V. Contextual Framework for Developing Research Competence: Piloting a Validated Classroom Model // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2020. № 3. p. 1-1$.
13. LedererM., Rnken S. Practice-Integrated Teaching at Universities of Applied Sciences: Models and Good Practices //Teaching innovation in University Education: Case Studies and Main Practices. IGS Global, 2022. - C. 113-134.
14. Pinto-Santos A.R., Garcias A,P. Development of teaching digital competence in initial teacher training: A systematic review // World journal on Educational Technology: Current Issues. 2022. T. 14, №. 1. - C. 1-15.
15. Shukshina T.L, Demyashkina Y.A., Zamkin P.V., Ave ty a nova I.I., Zeynalov G.G.O. Potential of case-technology in the formation of students' research competence in practice-oriented learning // Revista on line de Política e Gest?o Educacional. 2022. - С. 22058-22038.
rv
TV
о rv л
Cl
\o fü V О
о
i
235
THE CONTROL OF BACHELORS' FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE FRAMEWORK OF BLENDED LEARNING TECHNOLOGY
Klrichenko Anna Mikhailovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Moscow Financial and Industrial University "Synergy", Moscow
The purpose of the study is to identify aspects of controlling the level of formation of foreign language communicative competence of bachelors in the framework of blended learning technology. The article discusses the difficulties of organizing foreign language classes using blended learning technology, the experience of universities in the
