CC BY
36
УДК 378.14.015.62
DOI: 10.25730/VSU.7606.22.024
Исследование уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся
основной школы
О. В. Шакирова1, Н. В. Булдакова2
Аспирант, преподаватель кафедры педагогики, Вятский государственный университет.
Россия, г. Киров. ORCID: 0000-0001-8858-0246. E-mail: usr21466@vyatsu.ru 2доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики, Вятский государственный
университет. Россия, г. Киров. ORCID: 0000-0003-1069-9137. E-mail: nv_buldakova@vyatsu.ru
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена проблемой формирования и оценивания профессиональных компетенций у будущих педагогов в процессе получения высшего образования. Анализ профессионального стандарта педагога, федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования определил степень важности задачи подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью выпускников основной школы как предмет итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить уровень готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. В исследовании применялись методы: анализ литературы; обобщение; изучение нормативной правовой документации. На их основе осуществлялся структурный контент-анализ нормативных документов по определению требований и обоснованию критериев сформированности профессиональной компетенции, нормативного обеспечения проблемы управления проектной деятельностью обучающихся основной школы; констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, заключающийся в определении уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы; применялись методы тестирования, опроса и анкетирования.
В статье рассматривается вопрос применения диагностического инструментария для определения у будущих педагогов уровня формирования профессиональной компетенции управленческого содержания.
Автором представлен алгоритм процедуры оценки сформированности профессиональной компетенции, состоящий из трех последовательных этапов в логике проведения данного исследования: определение структуры компетенции; подбор диагностического инструментария, реализация диагностических мероприятий через покомпонентную оценку уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью обучающихся. Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования будут содействовать углублению понимания механизмов оценки профессиональных компетенций; в определении структуры профессиональной компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Предложенные компоненты, критерии и диагностический инструментарий, позволяющие оценить уровень сформированности структурных компонентов профессиональной компетенции, определяют практическую значимость исследования.
Результаты исследования позволяют прогнозировать перспективные направления процесса подготовки будущих педагогов в вузе; актуализировать степень готовности к управлению проектной деятельностью обучающихся у педагогов общеобразовательных организаций.
Ключевые слова: уровень готовности, будущие педагоги, профессиональная компетенция, управление проектной деятельностью учащихся.
Введение. Реформирование российской системы педагогического образования определяет важные задачи модернизации и совершенствования компетентности педагогических кадров, в том числе и будущих педагогов. Функция компетентностного подхода применительно к сфере педагогического образования значительным образом связана с необходимостью разработки адекватной системы оценивания достижений будущих педагогов. Однако в данном вопросе существует ряд затруднительных моментов:
- на сегодняшний день не существует общепризнанного метода для проведения объективной оценки профессиональных компетенций будущих педагогов;
© Шакирова О. В., Булдакова Н. В., 2022
- отсутствует единый взгляд на то, как должны быть разработаны измерительные материалы для оценки профессиональных компетенций будущих педагогов;
- не разработана единая структура оценивания достижений, основанная на компетент-ностном подходе.
Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) (далее ФГОС ВО) [21] с учетом профессионального стандарта педагога [17] и федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [22] определяются профессиональные компетенции, позволяющие осуществлять подготовку будущего педагога «нового типа». Для достижения качественных образовательных результатов обучающихся он должен обладать не только глубокими знаниями теории и методики преподавания предмета, но и способностью реализовывать управленческие функции в профессиональной деятельности. Показателем сформированности профессиональных компетенций у выпускника вуза, по мнению Х. М. Галимзянова и Е. А. Попова [3], является выполнение им конкретной трудовой функции.
Одной из составляющих профессиональной деятельности будущих педагогов является педагогическое управление как механизм результативной организации проектной деятельности учащихся основной школы. Это обусловлено тем, что федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС ООО) [22] определяет требования к результату обучения через оценку умения школьников реализовывать проектную деятельность.
Следовательно, обозначенные требования нормативных документов актуализируют важность формирования профессиональной управленческой компетенции будущих педагогов, в том числе способности и готовности к управлению проектной деятельностью. Сформировать компетенцию значит выработать готовность, способность к конкретному действию, найти новый способ действия в нестандартной ситуации, иметь ценностную ориентацию [15].
Мы определяем готовность будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы как умение и желание осуществлять работу по организации и сопровождению проектной деятельности школьников, которая реализуется через управленческие функции: педагогический анализ, целеполагание, планирование, мотивацию и организацию деятельности, контроль и регулирование, приводящие к предполагаемому результату [24; 25].
Согласно п. 3.4. ФГОС ВО «профессиональные компетенции определяются Организацией самостоятельно на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников» [21, с. 7]. Поскольку в перечне универсальных и общепрофессиональных компетенций решение определенной нами выше профессиональной задачи не отображено, с нашей точки зрения, ее необходимо сформулировать в содержании профессиональной компетенции. Формулировка самой компетенции обозначена следующим образом: способен управлять проектной деятельностью обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ООО.
Необходимость целенаправленного формирования профессиональной компетенции у будущих педагогов предполагает решение первоначальной задачи, состоящей в изучении уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Исследования, связанные с изучением вопросов применения компетентностного подхода в условиях высшего образования [12; 23], отображают проблему реализации диагностических мероприятий по выявлению уровня сформированности тех или иных компонентов компетенций. По мнению Д. Г. Мирошина, «актуальность оценки уровня сформированности профессиональных компетенций объясняется недостаточной разработанностью методики оценки и фондов оценочных средств» [12]. Особенно значим вопрос диагностики сформиро-ванности профессиональных компетенций, связанный с отсутствием либо недостаточной релевантностью валидных и надежных методик по исследованию узкопрофильных компонентов. Также процесс оценивания способствует осознанию будущими педагогами текущего уровня развития компетенции, а также позволяет соотнести свои возможности с требованиями профессионального и образовательного стандартов. Соответственно, оценка уровня сформированности профессиональной компетенции будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Возникает противоречие между необходимостью определения уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы и отсутствием структуры компетенции, а также механизма оценивания, диагностического инструментария для реализации оценки. Проблема исследования состоит в решении вопроса: каков алгоритм процедуры определения уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Цель исследования: выявить уровень готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Гипотеза исследования состоит в следующем: если определить структурные компоненты, выделить критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной профессиональной компетенции, то можно подобрать диагностирующий инструментарий и с его помощью определить уровень готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Задачи исследования:
1) определить структурные компоненты, выделить критерии, показатели и уровни профессиональной компетенции, характеризующей способность будущих педагогов управлять проектной деятельностью обучающихся;
2) разработать диагностический инструментарий для оценки уровня сформированно-сти профессиональной компетенции, характеризующей способность будущих педагогов управлять проектной деятельностью обучающихся;
3) организовать и провести диагностические мероприятия по определению уровня сформированности профессиональной компетенции у будущих педагогов по управлению проектной деятельностью обучающихся.
Методы. В исследовании применялись теоретические методы: анализ литературы; обобщение; изучение нормативной правовой документации, на основе которых осуществлялся структурный контент-анализ нормативных документов по определению требований и обоснованию критериев сформированности профессиональной компетенции, нормативного обеспечения проблемы управления проектной деятельностью обучающихся основной школы. Эмпирические - констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, состоящий в определении уровня сформированности обозначенной профессиональной компетенции средствами методов тестирования, опроса и анкетирования.
Диагностика сформированности компонентов компетенции осуществлялась через количественную оценку показателей (совокупность проявленных знаний, умений и навыков) с помощью тестовых и компетентностно-ориентированных заданий, направленных на выявление личностных и профессиональных качеств будущих педагогов. Вопросы и задания были разработаны и включены в комплексную методику «Определение уровня сформированности способности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы» в форме анкеты-опросника. Дополнительно для оценки уровня сформированности отдельных компонентов компетенции были применены методики: «Изучение мотивации профессиональной деятельности» К. Б. Замфир, в модификации А. А. Реана; «Педагогические ситуации» Р. С. Немова; «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» О. В. Калашниковой.
Опытно-экспериментальная работа по определению уровня сформированности компонентов профессиональной компетенции осуществлялась на базе ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», в ней приняли участие 137 студентов 3-го курса обучения по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), уровень бакалавриата.
На основе анализа научных работ по данной тематике нами определен алгоритм процедуры оценки сформированности компетенции, состоящий из трех последовательных этапов в логике проведения данного исследования.
На первом этапе «Определение структуры компетенции» осуществлялся анализ нормативных документов и научно-педагогических трудов по определению подходов к выделению структурных компонентов компетенции, их содержанию и обоснованию критериев сформированности профессиональной компетенции будущих педагогов. Рассмотрен и проанализирован опыт исследователей в оценке сформированности профессиональных компетенций.
На втором этапе «Подбор диагностического инструментария» реализован подбор и разработка диагностического инструментария для оценки сформированности профессиональной компетенции, характеризующих способность будущих педагогов управлять проектной деятельностью обучающихся, согласно определенным структурным компонентам.
На третьем этапе «Реализация диагностических мероприятий» организованы и проведены диагностические мероприятия по выявлению уровня сформированности профессиональной компетенции, обработка и интерпретация результатов диагностики.
Результаты исследования и их обсуждение. В ходе изучения литературы по проблеме исследования рассмотрены подходы авторов к определению структурных компонентов компетенции.
Исследователи Л. М. Спенсер и С. М. Спенсер [26] в совокупностном содержании компетенции выделяют мотивы, отношения, ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки, черты, которые побуждают человека выполнять свою работу на высоком уровне.
Значимыми для решения задач нашего исследования выступают идеи И. А. Зимней [7] о том, что компетенция является интегративной характеристикой. Для определения уровня ее сформированности важно определить структуру компетенции, а также критерии и показатели ее измерения.
В своих исследованиях И. А. Зимняя [7; 8], предполагает, что любая компетенция состоит из основных компонентов: когнитивного (знания предметные, о методах, средствах и способах деятельности), праксиологического (умения, навыки, опыт деятельности, рефлексивно -оценочные способности) и аксиологического (отношение к деятельности).
Имея некоторые различия и особенности, в исследовательских работах [14; 16] структура компетенции включает в себя четыре основных компонента: знания, умения, навыки и профессионально значимые личностные качества, мотивы поведения.
В свою очередь, Г. В. Прозорова [16] определяет четыре основных критерия сформиро-ванности профессиональных компетенций: когнитивный (применение знаний для решения профессиональных задач), ценностный (определяет отношение к профессиональной деятельности), деятельностный (деятельность в решении ситуационных задач), оценочный (способность осуществить самооценку готовности к деятельности).
На основе анализа точек зрений исследователей нами сделан вывод, что в структуре компетенции выделяют следующие взаимосвязанные компоненты:
- компонент, характеризующий готовность к реализации деятельности, основанный на ценностных ориентациях, мотивах, интересах;
- компонент, определяющий владение комплексом знаний и умений;
- компонент, отражающий опыт проявления умений и применения знаний в профессиональной деятельности;
- компонент, характеризующий отношение к реализованной деятельности, способность анализировать и оценивать ее.
Каждый компонент характеризуется структурными элементами, которые уточняют и конкретизируют ее содержание. Таким образом, данная структуризация компетенции позволяет более конкретно формулировать образовательные результаты и становится более удобной для измерения и оценивания.
Проблема оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов успешно решается в исследованиях Х. М. Галимзянова, Е. А. Попова и Ю. А Сторожевой [3], С. В. Ивановой [9], И. Е. Сарафановой [19], Н. В. Семеновой [20].
Так, авторы Х. М. Галимзянов, Е. А. Попов, Ю. А. Сторожева [3] отмечают, что на этапе разработки образовательной программы «необходимо предусмотреть средства оценивания достижения и процедуру корректировки целей программы». Для оценки сформированности компетенций в системе высшего образования предлагают использовать уровни «пороговый -углубленный - продвинутый». Так, наличие у бакалавров «общего представления о виде деятельности, основных закономерностях функционирования объектов профессиональной деятельности, методов и алгоритмов решения практических задач свидетельствует о пороговом уровне сформированности компетенций. Решение типовых задач, умение принимать профессиональные и управленческие решения по известным алгоритмам, правилам и методикам соответствует углубленному уровню. Продвинутый уровень предполагает готовность решать практические задачи повышенной сложности, не типовые задачи, принимать профессиональные и управленческие решения в условиях неполной определенности, при недостаточном документальном, нормативном и методическом обеспечении».
Исследователь С. В. Иванова [9] уточняет, что критерии должны отображать динамику исследуемого свойства, а количественным отображением являются показатели.
Для оценки сформированности профессиональных компетенций исследователи чаще всего используют уровни «низкий - средний - высокий» [19]. Где низкому уровню соответствует общее представление о реализации профессиональных функций, среднему - наличие отдельных специальных умений и навыков, высокому - способность решать профессиональные задачи, применяя освоенные знания, умения и навыки.
Таким образом, анализ специальной литературы показал, что в настоящее время отсутствует универсальная шкала оценки уровня сформированности компетенций.
При отборе необходимых уровней сформированности мы разделяем позицию И. Е. Са-рафановой [19], выделяя низкий (пороговый), средний (базовый) и высокий уровни.
Мы придерживаемся позиции Н. В. Семеновой о том, что изучение готовности будущих педагогов должно быть комплексным и осуществляться одновременно по всем критериям и показателям. По мнению автора, «методика исследования должна позволять получить максимально возможные объективные данные, т. е. содержать в себе вопросы объективного, субъективного и субъективно объективного характера» [20, с. 56]. Следовательно, измерение объекта должно сопровождаться выработкой системы критериев и показателей наблюдаемых признаков. В их качестве могут выступать задания, подобранные или разработанные с целью измерения конкретной способности человека к выполнению тех или иных действий.
Большинство исследователей (В. И. Звонников [5], Э. Ф. Зеер и Л. Н. Степанова [6], Г. М. Льдокова, Н. И. Исмаилова, Н. Г. Гайфуллина, О. А. Макарова, А. Ю. Мухарлямова [11]) в качестве измерителей сформированности профессиональных компетенций предлагают ком-петентностно-ориентированные задания, задания проблемно-исследовательского характера, ситуационные задачи, кейсы, портфолио и др.
К наиболее перспективным видам измерителей качества образования В. И. Звонников [5] относит следующие средства: портфолио, тесты практических умений и кейс-измерители.
Одной из эффективных и трендовых педагогических технологий, демонстрирующих персональный уровень знаний и профессионализма его обладателя, по мнению Э. Ф. Зеера и Л. Н. Степановой [6], является портфолио. По мнению авторов, применение технологии портфолио «предполагает не только фиксацию его усилий и успехов в конкретных видах деятельности, но и активизацию аналитических способностей обучающегося через самостоятельное сопоставление им итогов собственной работы с установленными стандартами критериями».
Оценка сформированности необходимых компетенций, по мнению Г. М. Льдоковой, Н. И. Исмаиловой, Н. Г. Гайфуллина, О. А. Макаровой, А. Ю. Мухарлямовой [11], должна осуществляться при помощи разработанных практико-ориентированных контрольно-измерительных материалов, что позволяет подготовить педагога нового типа, понимающего и умеющего применять профессиональные знания.
Результат измерения должен быть выражен в численной оценке степени выраженности исследуемого признака - способности к решению конкретной задачи, готовности к действию в определенной ситуации с использованием приобретенных знаний [4].
Оценивание компетенции, по мнению авторов М. А. Анисимовой, И. С. Бляхерова, А. В. Масленникова, А. В. Моржова [1] и С. Р. Бахаревой [2], может быть проведено методами анкетирования, опроса, на основе самооценки, взаимооценки и экспертной оценки.
В ходе проведенного анализа научных источников в структуре профессиональной компетенции мы выделили мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Критерии имеют соответствующие им названия.
Анализ нормативных документов, проведенный с учетом специфики управления проектной деятельности, позволил сформулировать содержательные характеристики компонентов и уровней сформированности профессиональной управленческой компетенции будущих педагогов, выделив низкий, средний и высокий уровни.
Низкий уровень сформированности компетенции характеризуется сниженной заинтересованностью и мотивацией к учебной и будущей профессиональной деятельности, не осознанием значимости проектной деятельности в учебном процессе; демонстрацией неструктурированных и поверхностных знаний о структуре, процессах и компонентных составляющих управления проектной деятельностью учащихся; затруднениями и ошибками в применении этих знаний в практических заданиях или деятельности; слабовыраженной склонностью к анализу причин и последствий проблемных ситуаций; при этом полнота навыка отсутствует, будущий педагог способен осуществлять лишь отдельные действия и операции.
Наличие у будущего педагога недостаточно прочных знаний об управлении педагогическими процессами, связанными с организацией проектной деятельности учащихся; некоторых затруднений при их применении в деятельности свидетельствуют о среднем уровне сформированности компетенции, при этом признается степень важности проектной деятельности, сформировано понимание значимости управления данным процессом. Наблюдается проявление отдельных умений и навыков, однако правильное выполнение компетентностно-ориентирован-ных заданий и ситуационных задач возможно с неточностями либо при помощи уточнений; склонность к самостоятельному планированию и прогнозированию деятельности.
Будущий педагог с высоким уровнем сформированности компетенции обладает ярко выраженным стремлением к достижению результатов в профессиональной деятельности; системными знаниями в контексте компетенции, способен целесообразно их применить; результативно и самостоятельно действует в практических управленческих ситуациях по организации проектной деятельности обучающихся; владеет навыками рефлексии и анализа, на основе оценки результатов, определяет способы совершенствования дальнейшей деятельности.
С учетом специфики управления проектной деятельности раскроем содержательные характеристики критериев компонентов профессиональной компетенции: способен управлять проектной деятельностью обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ООО (таблица 1).
Таблица 1
Содержательные характеристики критериев компонентов _профессиональной компетенции_
Критерии компонентов компетенции Содержательные характеристики критериев компонентов профессиональной компетенции
Мотивационно-ценностный критерий Оценка сформированности мотивов, определяющих интерес и стремление к профессионально-педагогической деятельности
Когнитивный критерий Оценка степени сформированности знаний о педагогическом управлении проектной деятельностью учащихся, прочность и осознанность их усвоения
Деятельностный критерий Оценка определения уровня проявления умений и навыков, на основе освоенных знаний, в решении профессионально-педагогических задач
Рефлексивно-оценочный критерий Оценка определения способности к осуществлению обратной связи об успешности реализованной деятельности и возможных способах ее корректировки в случае необходимости
Каждый из обозначенных критериев определяется совокупностью показателей, содержание, степень и качество проявления которых отображает уровень сформированности критерия и предоставляет возможность оценить эффективность процесса формирования профессиональной компетенции в совокупности компонентов.
Таким образом, выделение и описание компонентов, критериев, показателей и уровней сформированности компетенции позволяет определить научную основу для измерения оценивания уровня ее сформированности в процессе обучения в вузе. Использование комплексного анализа сформированности показателей позволяет адекватно оценить сформированного компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов.
С целью максимального приближения системы оценивания профессиональной компетенции к условиям будущей профессиональной деятельности был разработан комплексный диагностический инструментарий сформированности компонентов компетенции (авторская комплексная методика), представленный в таблице 2. Предложенный диагностический инструментарий был применен при оценке соответствия содержания и уровня сформированно-сти профессиональной компетенции, характеризующей способность к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов требованиям профессионального стандарта педагога.
Таблица 2
Диагностический инструментарий сформированности компонентов _профессиональной компетенции_
Компонент Метод диагностики
Мотивационно-цен-ностный Изучение мотивации профессиональной деятельности. Авторы методики: К. Замфир, модификация А. Реана [18] Авторская комплексная методика (опросник по мотивационно-ценностному компоненту)
Когнитивный Авторская комплексная методика (тест по когнитивному компоненту)
Деятельностный Методика «Педагогические ситуации» Р. С. Немова [13] Авторская комплексная методика (опросник по деятельностному компоненту)
Рефлексивно-оценочный Методика «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» по О. В. Калашниковой [10] Авторская комплексная методика (опросник по рефлексивно-оценочному компоненту)
Диагностика сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятель-ностного, рефлексивно-оценочного компонентов осуществлялась через количественную оценку показателей (совокупность проявленных знаний, умений и навыков) с помощью тестовых и компетентностно-ориентированных заданий. Также использовались вопросы анкеты-опросника авторской комплексной методики, направленные на выявление личностных и профессиональных качеств будущих педагогов.
Рассмотрим результаты проведенных диагностических мероприятий в ходе эксперимента по определению уровня сформированности компонентов профессиональной компетенции.
Исследование по оценке сформированности мотивационно-ценностного компонента проводилось с помощью методики «Изучение мотивации профессиональной деятельности» (Замфир К., модификация Реана А.) [18] и части авторской комплексной методики по мотива-ционно-ценностному компоненту. Результаты исследования уровня сформированности мо-тивационно-ценностного компонента компетенции представлены на рис. 1.
Рис. 1. Результаты диагностики уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента
Установлено, что по мотивационно-ценностному компоненту 68,6 % участников эксперимента показали средний уровень сформированности, низкий и высокий уровни распределились в примерно равном количестве, 16,8 % и 14,6 % соответственно.
Дополнительно вопросами опросника мы определили преобладающие мотивы и интересы будущих педагогов, побуждающие к организации проектной деятельности школьников (см. рис. 2). Так, 59,1 % опрошенных считают, что это хорошая возможность подготовиться к последующей профессионально-педагогической деятельности; 35 % респондентов отмечают как необходимый вид деятельности в процессе обучения; 34 % считают, что это одна из основных задач обучения школьников, соответственно, пригодится в последующей педагогической деятельности; 7,3 % опрошенным будущим педагогам интересна данная тематика, по причине их активного вовлечения в проектную деятельность. Не интересна тема по причине ее сложности 1,5 % опрошенных и 2,2 % просто не интересна данная тема.
В контексте исследования важным показателем является понимание будущими педагогами степени влияния процесса управления проектной деятельностью учащихся основной школы педагогом на эффективность проектной деятельности в рамках учебного проекта (см. рис. 3).
70,00% 60,00% SO,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
59,10
35 QQ 34,00
----
^ 1,50 2,20
А) хорошая возможность
Б) необходимый В) пригодится в Г) интересна Д) не интересна Е) не интересна вид деятельности последующей данная тематика, данная тема, так данная тема
подготовиться к в процессе моего педагогической так как я сам последующей обучения деятельности, так активно вовлечен педагогической как это одна из в проектную
деятельности основных задач деятельность
обучения школьников
как она очень сложная и не понятная
Рис. 2. Интересы и мотивы к организации проектной деятельности учащихся основной школы
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
81,80
8,00 10,20
Незначительная
Значительная
Критически важная
Рис. 3. Степень влияния процесса управления проектной деятельностью учащихся основной школы педагогом на эффективность проектной деятельности в рамках учебного проекта
В результате опроса 81,8 % респондентов считают, что степень влияния процесса управления на эффективность значительная, 10,2 % - критически важная и 8 % посчитали, что степень влияния незначительная.
Таким образом, по результатам проведенных методик можно сделать вывод, что «среднестатистический» будущий педагог руководствуется, прежде всего, внутренними мотивами (удовлетворение от процесса и результата работы, возможность самореализации) и внешними положительными мотивами (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), осознает степень влияния процесса управления проектной деятельностью учащихся основной школы педагогом на эффективность проектной деятельности и в целом проявляет интерес к процессу управления проектной деятельностью школьников.
Исследование когнитивного компонента проводилось с помощью части авторской комплексной методики по когнитивному компоненту - теста по вопросам организации проектной деятельности и функций педагогического управления. Результаты диагностики уровня сформированности когнитивного компонента представлены на рис. 4.
Когнитивный компонент
61,5
100,00% 0,00%
36,50
низкии уровень среднии уровень
0,00
высокии уровень
Рис. 4. Результаты диагностики уровня сформированности когнитивного компонента
На основании полученных результатов можно сказать, что наиболее низкие результаты определены по когнитивному компоненту - отсутствуют показатели по высокому уровню, 61,5 % участников показали низкий уровень, средний уровень у 36,5 % опрошенных.
Выявленные результаты показывают недостаточную сформированность когнитивного компонента профессиональной компетенции в области знаний о методике организации проектной деятельности, в том числе нормативно-правовой документации, регулирующей вопросы реализации и значения проектной деятельности в соответствии с ФГОС ООО; знаний терминологии, характеризующей основные понятия проектной деятельности; знаний о способах и методах управления, функций педагогического управления.
Исследование деятельностного компонента проводилось с помощью методики «Педагогические ситуации» Р. С. Немова [13] и части авторской комплексной методики по деятель-ностному компоненту. Уровень сформированности деятельностного компонента профессиональной компетенции отражен на рис. 5.
Деятельностный компонент
60,00% 40,00% 20,00%
0,00%
Рис. 5
Результаты диагностики по определению уровня сформированности деятельностного компонента свидетельствуют о том, что у 11,7 % участников эксперимента выявлен высокий уровень сформированности, средний уровень - 40,9 %, низкий - 47,4 %. Таким образом, преобладает низкий и средний уровни сформированности деятельностного компонента. По результатам проведения методики «Педагогические ситуации» Р. С. Немова респонденты показали более высокие результаты, чем по второй методике, вопросы которой направлены на решение компетентностно-ориентированных заданий и кейсов по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы, включавших в себя планирование и организацию проектных исследований школьников, их контроль и корректировку на основе научного анализа информации и другие составляющие процесса управления. Данные результаты свидетельствуют о том, что в целом будущие педагоги способны решать стандартные педагогические ситуации, требующие принятия решений по вопросам организации деятельности и взаимодействия с учащимися, но не в достаточной степени показывают готовность реали-зовывать значимую в условиях современного образования профессиональную задачу -организовывать и управлять проектной деятельностью учащихся основной школы. Логично в данном контексте связать недостаточную сформированность деятельностного компонента с низким уровнем сформированности когнитивного компонента, т. е. нехватка знаний влечет за собой несформированность умений.
Исследование рефлексивно-оценочного компонента проводилось с помощью методики «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» (автора О. В. Калашниковой) [10] и части авторской комплексной методики по рефлексивно-оценочному компоненту - теста по вопросам организации проектной деятельности и функций педагогического управления. Результаты диагностики уровня сформированности когнитивного компонента представлены на рис. 6.
По результатам проведенных диагностических процедур установлено, что по рефлексивно-оценочному компоненту 21,2 % участников эксперимента показали высокий уровень сформированности, средний уровень 52,6 %, низкий 21,2 %.
В процессе рефлексивно-оценочной деятельности, в рамках исследования, мы рассматриваем процессы самоанализа и самооценки, эти умения позволяют будущим педагогам увидеть сильные и слабые стороны своей управленческой деятельности в учебных условиях, и на
низкии уровень средний уровень высокий уровень Результаты диагностики уровня сформированности деятельностного компонента
основе осмысления и анализа ее результатов способствуют построению дальнейшей профессиональной деятельности.
Рефлексивно-оценочный компонент
100,00%
52,60
21,20
0,00%
низкий уровень средний уровень высокий уровень Рис. 6. Результаты диагностики уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента
Соответственно, исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что способности рефлексивной деятельности сформированы на среднем уровне. У большинства опрошенных затруднения вызвали вопросы, связанные с недостатком определенных знаний, умений и навыков в области управления проектной деятельностью учащихся основной школы. Для иллюстрации примера приведем небольшой перечень ответов респондентов на вопрос «в чем для вас состоит сложность организации и управления проектной деятельностью обучающихся?»: «нехватка профессионализма и компетентности», «сложность с последовательностью, алгоритмом управления проектной деятельностью и с методами оценки», «как осуществлять, контролировать, управлять и оценить проектную деятельность», «интересуют вопросы именно по структуре проекта, как вовлекать детей в проектную деятельность», «хотелось бы узнать конкретный алгоритм управления проектной деятельностью, а также разнообразие методов оценивания проектной деятельности на разных этапах». Данные ответы подтверждают необходимость целенаправленной подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельности учащихся основной школы.
По итогам проведения диагностики полученные результаты по каждому критерию были зафиксированы в сводной таблице данных по уровням сформированности компонентов профессиональной компетенции. Отметим, что количественная оценка сформированности компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы будущими педагогами осуществлялась нами путем усреднения оценок по выделенным компонентам. По каждому компоненту складывались проценты низкого уровня и полученная сумма делилась на количество компонентов. И так далее по остальным уровням - среднему и низкому.
Согласно информации, представленной на рис. 7, по интегрированному результату оценки уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы располагаются в следующем соотношении: низкий уровень готовности определен у 38,7 % участников эксперимента, средний уровень у 49,6 %, высокий у 11,7 % респондентов.
Интегрированный результат комплексной диагностики
49.60
38,70
11.70
50.00%
0,00%
низкий уровень Средний уровень высокий уровень
Рис. 7. Интегрированный результат выявления уровня готовности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы по комплексной диагностике
Также приводим результаты самоопределения уровня готовности, которые самостоятельно оценили будущие педагоги в ходе эксперимента, дав ответы на вопрос: «Оцените сформированность своей способности управления проектной деятельностью обучающихся». Результаты самоопределения уровня готовности отображены на рис. 8.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Сравнив данные на двух диаграммах на рис. 7 и 8, можно сделать вывод, что результаты комплексной диагностики близки к результатам самоопределения уровня готовности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Заключение. Исследование показало, что большая часть будущих педагогов, принявших участие в исследовании, обладает поверхностными, фрагментарными знаниями по вопросам педагогического управления и организации проектной деятельности, недостаточной сформированностью управленческих умений и навыков. Несмотря на средние показатели уровней сформированности мотивационно-ценностного и рефлексивно-оценочного компонентов, не все обучающиеся осознают значимость выбранной профессии, направленность на приобретение новых знаний и расширение опыта профессиональной деятельности. В результате проведения диагностики мы определили, что у большинства участников эксперимента профессиональная компетенция сформирована недостаточно. В частности, основная часть студентов продемонстрировала неудовлетворительный уровень: 88,3 % респондентов показали низкий и средний уровни комплексного результата сформированности компетенции, высокий уровень определен всего у 11,7 % будущих педагогов.
Предложенный диагностический инструментарий позволяет провести оценку соответствия уровня сформированности профессиональной компетенции и содержания трудовых функций профессионального стандарта педагога, требований ФГОС ВО и ФГОС ООО.
Полученные данные подтверждают актуальность темы исследования и свидетельствуют о необходимости повышения уровня сформированности компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов в условиях обучения в вузе.
С нашей точки зрения, перспективным направлением деятельности, обеспечивающим повышение уровня сформированности обозначенной компетенции, является пересмотр приоритетных задач и направлений содержания обучения будущих педагогов, а также применение правильно подобранных средств, методов и технологий, обеспечивающих организационно-педагогические условия организации учебного процесса. Выявление и оценка уровня сформированности профессиональной компетенции позволяют осуществить разработку и реализацию образовательных траекторий обучающихся, что, в свою очередь, повысит качество профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.
Результаты диагностического исследования открывают перспективные направления по организации деятельности в целях повышения эффективности формирования профессиональной компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов. Разработанный диагностический инструментарий может быть применен для оценки уровня сформированности знаний, умений, навыков по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы, либо адаптирован, модифицирован под другие учебные задачи. Полученные в ходе исследования эмпирические данные по проблеме формирования профессиональной компетенции будущих педагогов могут быть использованы в программах учебных дисциплин, подготовки, переподготовки и повышения квалификации, а также могут являться основой для проведения дальнейших исследований.
Низкая степень Средняя степень Высокая степень готовности готовности готовности
Рис. 8. Результаты самоопределения уровня готовности
Список литературы
1. Анисимова М. А., Бляхеров И. С., Масленников А. В., Моржов А. В. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 106-112.
2. Бахарева С. Р. Методологический подход к разработке средств оценки компетенций по направлению «Педагогическое образование» // Инновационные процессы в образовании в школе и ВУЗе : сб. матер. III Междунар. научно-практич. конф. М. : МПГУ, 2015. 260 с.
3. Галимзянов Х. М. Формирование и оценка компетенций в процессе освоения образовательных программ ФГОС ВО : научно-методическое пособие / Х. М. Галимзянов, Е. А. Попов, Ю. А. Сторожева. Астрахань : Астраханский ГМУ, 2017. 74 с.
4. Ефремова Н. Ф. Компетенции в образовании. Формирование и оценивание // Национальное образование. 2015. № 10. 416 с.
5. Звонников В. И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения : дис. ... д-ра пед. наук. Ростов на/Д, 2006. 54 с.
6. Зеер Э. Ф. Портфолио как инструментальное средство самооценивания учебно-профессиональных достижений студентов / Э. Ф. Зеер, Л. Н. Степанова // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 6. С. 139-157. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-6-139-157. EDN UTBQUS.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С. 7-14.
8. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. № 8. С. 20-26.
9. Иванова С. В. Критерии и показатели развития профессиональной компетентности учителей биологии в учреждениях последипломного педагогического образования // Вест. Житомирск. гос. у-та. Серия: Пед. науки. 2010. Вып. 52. С. 152-156.
10. Калашникова О. В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии : дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1999. 205 с.
11. Лъдокова Г. М., Исмаилова Н. И., Гайфуллина Н. Г., Макарова О. А., Мухарлямова А. Ю. Оценка сформированности профессиональных компетенций будущего учителя // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18834 (дата обращения: 21.12.2021).
12. Мирошин Д. Г. Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций студентов по техническим дисциплинам // Современная педагогика. 2015. № 2. URL: https://pedagogika.snauka.ru/ 2015/02/3313 (дата обращения: 04.10.2021).
13. Молодцова Н. Г. Практикум по педагогической психологии. Изд. 2-е. М. [и др.] : Питер, 2009.
207 с.
14. Одарич И. Н., Третьякова Е. М. Критерии и показатели уровней сформированности профессиональных компетенций студентов строительного профиля // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 2 (23). С. 183-185.
15. Орлов А. А. Оценивание в структуре управления образовательным процессом // Международный Научный Институт Educatio. 2015. № 2 (9). С. 88-90.
16. Прозорова Г. В. Формирование профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Тюмень, 2015. С. 31.
17. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/ (дата обращения: 14.10.2020).
18. Реан А. А. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы исследования, практикум. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С. 84-86.
19. Сарафанова И. Е. Оценка сформированности организационно-управленческой компетентности менеджера // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 2. Т. 2. С. 205-209.
20. Семенова Н. В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектной деятельности : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Брянск, 2000. 147 с.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22.02.2018 № 125. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO% 203++/Bak/440305_B_3_16032018.pdf.
22. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // ЭПС «Система ГАРАНТ». URL: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 27.03.2020).
23. Шадриков В. Д. Базовые компетенции педагогической деятельности // Сибирский учитель. 2007. № 6 (54). C. 5-15.
24. Шакирова О. В. К вопросу об управленческой деятельности будущих педагогов / О. В. Шакирова, Н. В. Булдакова // Мат-лы II Межд. научно-практической конференции, посвященной актуальным вопросам профессионального и технологического образования в современных условиях: Профессиональное обучение: теория и практика. Ульяновск : УлГУ, 2019. С. 371-377.
25. Шакирова О. В. Управление проектной деятельностью учащихся основной школы: анализ регламентирующих документов // Проектные практики в области гражданского образования : сб. мат-в. М., 2020. С. 583-588.
26. Spencer L. M., Spencer S. M. Competence at Work: Models for Superior Performance. N. Y. : John Wiley & Sons, 1993. 372 p.
The study of the level of readiness of future teachers to manage the project activities of primary school students
O. V. Shakirova1, N. V. Buldakova2
postgraduate student, teacher of the Department of Pedagogy, Vyatka State University.
Russia, Kirov. ORCID: 0000-0001-8858-0246. E-mail: usr21466@vyatsu.ru 2Doctor of Pedagogical Sciences, associate professor, Head of the Department of Pedagogy, Vyatka State University. Russia, Kirov. ORCID: 0000-0003-1069-9137. E-mail: nv_buldakova@vyatsu.ru
Abstract. The relevance of the study is due to the problem of the formation and evaluation of profe s-sional competencies of future teachers in the process of obtaining higher education. The analysis of the profe s-sional standard of a teacher, the federal state educational standard of higher education in the field of training "Pedagogical education", the federal state educational standard of basic general education determined the degree of importance of the task of preparing future teachers to manage the project activities of graduates of the basic school as the subject of the final assessment of the development of the basic educational program of basic general education by students.
The purpose of the study is to identify the level of readiness of future teachers to manage the project activities of primary school students. The following methods were used in the study: literature analysis; generalization; study of regulatory legal documentation. On their basis, a structural content analysis of regulatory documents was carried out to determine the requirements and substantiate the criteria for the formation of professional competence, regulatory support for the problem of project management of students of the basic school; the ascertaining stage of experimental work, which consists in determining the level of readiness of future teachers to manage the project activities of primary school students; methods of testing, questioning and questioning were used.
The article discusses the use of diagnostic tools to determine the level of formation of professional competence of managerial content in future teachers.
The author presents the algorithm of the procedure for assessing the formation of professional competence, consisting of three successive stages in the logic of this study: determining the structure of competence; selection of diagnostic tools, implementation of diagnostic measures through a component-by-component assessment of the level of readiness of future teachers to manage the project activities of students. The theoretical significance lies in the fact that the results of the study will contribute to a deeper understanding of the mech a-nisms for assessing professional competencies; in determining the structure of professional competence for the management of project activities of primary school students. The proposed components, criteria and diagnostic tools that allow assessing the level of formation of the structural components of professional competence d e-termine the practical significance of the study.
The results of the study make it possible to predict the promising directions of the process of training future teachers at the university; to update the degree of readiness to manage the project activities of students from teachers of general education organizations.
Keywords: readiness level, future teachers, professional competence, management of students' project activities.
References
1. Anisimova M. A., Blyaherov I. S., Maslennikov A. V., Morzhov A. V. K voprosu o proektirovanii ocenochnyh sredstvsformirovannosti kompetencij [On the issue of designing evaluation tools for the formation of competencies] // Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia. 2014. No. 4. Pp. 106-112.
2. Bahareva S. R. Metodologicheskij podhod k razrabotke sredstv ocenki kompetencij po napravleniyu "Ped-agogicheskoe obrazovanie" [Methodological approach to the development of competence assessment tools in the direction of "Pedagogical education"] // Innovacionnye processy v obrazovanii v shkole i VUZe : sb. mater. III Mezhdunar. nauchno-praktich. konf. - Innovative processes in education at school and university : collection of materials. III International Scientific and Practical Conference M. MPSU. 2015. 260 p.
3. Galimzyanov H. M. Formirovanie i ocenka kompetencij v processe osvoeniya obrazovatel'nyh programm FGOS VO : nauchno-metodicheskoe posobie [Formation and assessment of competencies in the process of mastering educational programs of the Federal State Educational Standard: scientific and methodological manual] / H. M. Galimzyanov, E. A. Popov, Yu. A. Storozheva. Astrakhan. Astrakhan State Medical University. 2017. 74 p.
4. Efremova N. F. Kompetencii v obrazovanii. Formirovanie i ocenivanie [Competence in education. Formation and evaluation] // Nacional'noe obrazovanie - National education. 2015. No. 10. 416 p.
5. Zvonnikov V. I. Pedagogicheskie izmereniya v upravlenii kachestvom obucheniya : dis. ... d-ra ped. nauk [Pedagogical measurements in quality management of education : dis. ... Doctor of Pedagogical Sciences]. Ros-tov-na-Donu. 2006. 54 p.
6. Zeer E. F. Portfolio kak instrumental'noe sredstvo samoocenivaniya uchebno-professional'nyh dostizhenij studentov [Portfolio as an instrumental means of self-assessment of educational and professional achievements of students] / E. F. Zeer, L. N. Stepanova // Obrazovanie i nauka - Education and science. 2018. Vol. 20. No. 6. Pp. 139-157. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-6-139-157. EDN UTBQUS.
7. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Key competencies - a new paradigm of the result of education] // Eksperiment i innovacii v shkole - Experiment and innovation in school. 2009. No. 2. Pp. 7-14.
8. Zimnyaya I. A. Kompetentnostnyj podhod. Kakovo ego mesto v sisteme sovremennyh podhodov k prob-lemam obrazovaniya? (teoretiko-metodologicheskij aspekt) [Competence approach. What is its place in the system of modern approaches to the problems of education? (theoretical and methodological aspect)] // Vysshee obrazovanie segodnya: reformy, novovvedeniya, opyt - Higher education today: reforms, innovations, experience. 2006. No. 8. Pp. 20-26.
9. Ivanova S. V. Kriterii i pokazateli razvitiya professional'noj kompetentnosti uchitelej biologii v uchrezhdeniyah poslediplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Criteria and indicators for the development of professional competence of biology teachers in institutions of postgraduate pedagogical education] // Vest. Zhitomirsk. gos. u-ta - West. Zhytomyr State University. Series: Pedagogical Sciences. 2010. Is. 52. Pp. 152-156.
10. Kalashnikova O. V. Psihologicheskie osobennosti razvitiya pedagogicheskoj refleksii: dis.... kand. psihol. nauk [Psychological features of the development of pedagogical reflection : dis. ... PhD in Psychol. Sciences]. SPb. 1999. 205 p.
11. L'dokova G. M., Ismailova N. I., Gajfullina N. G., Makarova O. A., Muharlyamova A. Yu. Ocenka sformiro-vannosti professional'nyh kompetencij budushchego uchitelya [Assessment of the formation of professional competencies of a future teacher] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya -Modern problems of science and education. 2015. No. 1-1. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18834 (date accessed: 21.12.2021).
12. Miroshin D. G. Ocenka urovnya sformirovannosti professional'nyh kompetencij studentov po tekhniches-kim disciplinam [Assessment of the level of formation of professional competencies of students in technical disciplines] // Sovremennaya pedagogika - Modern Pedagogy. 2015. No. 2. Available at: https://pedagogika.snau-ka.ru/2015/02/3313 (date accessed: 04.10.2021).
13. Molodcova N. G. Praktikum po pedagogicheskoj psihologii. Izd. 2-e [Practicum on pedagogical psychology. Ed. 2nd]. M. [et al.] : Piter. 2009. 207 p.
14. Odarich I. N., Tret'yakova E. M. Kriterii i pokazateli urovnej sformirovannosti professional'nyh kompetencij studentov stroitel'nogo profilya [Criteria and indicators of the levels of formation of professional competencies of students of the construction profile] // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya - Azimut of scientific research: pedagogy and psychology. 2018. Vol. 7. No. 2 (23). Pp. 183-185.
15. Orlov A. A. Ocenivanie v strukture upravleniya obrazovatel'nym processom [Assessment in the structure of educational process management] // Mezhdunarodnyj Nauchnyj Institut Educatio - International Scientific Institute Educatio. 2015. No. 2 (9). Pp. 88-90.
16. Prozorova G. V. Formirovanie professional'nyh kompetencij bakalavrov-inzhenerov po napravleniyu "In-formacionnye sistemy i tekhnologii" v vuze : dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08 [Formation of professional competencies of bachelor engineers in the direction of "Information systems and technologies" at the university : dis. ... PhD in Pedagogical Sciences: 13.00.08]. Tyumen. 2015. P. 31.
17. Professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)", approved by the order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated 18.10.2013 No. 544h. Available at: http://www.garant.ru/pro-ducts/ipo/prime/doc/70435556 / (date accessed: 14.10.2020) (in Russ.).
18. Rean A. A. Psihologiya i psihodiagnostika lichnosti: Teoriya, metody issledovaniya, praktikum [Psychology and psychodiagnostics of personality: Theory, research methods, practicum]. SPb. Prime-EUROZNAK. 2006. Pp. 84-86.
19. Sarafanova I. E. Ocenka sformirovannosti organizacionno-upravlencheskoj kompetentnosti menedzhera [Assessment of the formation of organizational and managerial competence of a manager] // Yaroslavskij peda-gogicheskij vestnik - Yaroslavl Pedagogical herald. 2012. No. 2. Vol. 2. Pp. 205-209.
20. Semenova N. V. Podgotovka budushchih uchitelej tekhnologii i predprinimatel'stva k obucheniyu shkol'nikov tvorcheskoj proektnoj deyatel'nosti: dis.... kand. ped. nauk: 13.00.08 [Preparation of future teachers of technology and entrepreneurship for teaching students creative project activity : dis. ... PhD in Pedagogical Sciences: 13.00.08]. Bryansk. 2000. 147 p.
21. Federal State educational standard of higher education - bachelor's degree in the field of training 44.03.05 Pedagogical education, approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 125 dated 22.02.2018. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/ 440305_B_3_16032018.pdf (in Russ.).
22. Federal state educational standard of basic general education // EPS "System GARANT". Available at: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33 / (date accessed: 27.03.2020) (in Russ.).
23. Shadrikov V. D. Bazovye kompetencii pedagogicheskoj deyatel'nosti [Basic competencies of pedagogical activity] // Sibirskij uchitel'- Siberian teacher. 2007. No. 6 (54). Pp. 5-15.
24. Shakirova O. V. K voprosu ob upravlencheskoj deyatel'nosti budushchih pedagogov [On the question of managerial activity of future teachers] / O. V. Shakirova, N. V. Buldakova // Mat-ly II Mezhd. nauchno-prakti-cheskoj konferencii, posvyashchennoj aktual'nym voprosam professional'nogo i tekhnologicheskogo obrazovaniya v sovremennyh usloviyah: Professional'noe obuchenie: teoriya i praktika - Materials of the II International Scientific and practical conference devoted to topical issues of vocational and technological education in modern conditions: Vocational training: theory and practice. Ulyanovsk. UlSU. 2019. Pp. 371 -377.
25. Shakirova O. V. Upravlenie proektnoj deyatel'nost'yu uchashchihsya osnovnoj shkoly: analiz reglamen-tiruyushchih dokumentov [Management of project activities of primary school students: analysis of regulatory documents] // Proektnye praktiki v oblastigrazhdanskogo obrazovaniya : sb. mat-v -Project practices in the field of civic education : coll. materials. M. 2020. Pp. 583-588.
26. Spencer L. M., Spencer S. M. Competence at Work: Models for Superior Performance. N. Y. : John Wiley & Sons, 1993. 372 p.
