CC BY
244
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ: СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ
С. В. Дзюбенко
В статье рассматриваются понятия компетенции и компетентность как базовые в определении структуры и содержания исследовательских компетенций учителя. Выделяются блоки исследовательских компетенций учителя: мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный.
The article discusses the notions of competences and competence as the basic ones in determining the structure and content of teacher's research competences. The blocks of research competences of a teacher: motivational-targeted, theoretical-substantive, and organizational-activating are allocated.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, исследовательские компетенции учителя, методология исследования, исследовательские умения.
Key words: competence, research competence of a teacher, research methodology, research skills.
Компетентность можно охарактеризовать как степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной деятельности. Исследовательские компетенции учителя в этом контексте мы определяем как интегральные профессиональноличностные характеристики, определяющие требования к способностям учителя реализовывать функции исследовательской деятельности: информационную, аналитическую, прогностическую, проектировочную, конструктивную, управленческую, коммуникативную, личностную и рефлексивную. Основополагающей в позиции учителя как исследователя, на наш взгляд, является рефлексивная функция, способствующая реализации им не только педагогических целей - найти удачное решение проблемы, добиться положительного результата в деятельности, положительных изменений (приращений) в состоянии учеников, но и исследовательских - найти причину, обосновать решение проблемы, выявить способы получения положительных изменений в состоянии учеников, пути и условия достижения этого результата (за счет чего удался такой результат).
На основе анализа компонентного состава исследовательских компетенций педагога, предлагаемых различными авторами, мы выделяем три взаимосвязанных блока исследовательских компетенций учителя: (1) мотивационно-целевой, (2) теоретико-содержательный, (3) организационнодеятельностный. Рассмотрим их содержание.
(1) Мотивационно-целевой блок компетенций определяет личностное смысловое отношение педагога к исследовательской деятельности, обусловливается совокупностью мотивов и ценностей включения учителя в исследовательскую деятельность. Взяв за основу классификацию видов профессиональных мотивов учителя, разработанную Л. Н. Захаровой [2, с. 42], мы выделили четыре группы мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность учителей: внешние стимулы; мотивы самоутверждения; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.
397
Характер и специфика исследовательской педагогической деятельности учителя существенно зависят от соотношения мотивов разных видов, от того, какой из перечисленных мотивов выступает доминирующим. Исследовательская деятельность педагогов с доминированием внешней мотивации зачастую носит случайный, эпизодический характер. Доминирование мотивов самоутверждения учителя через внешнюю положительную оценку окружающих способствует поиску эффективных способов работы, включению в исследовательскую деятельность, однако в таких случаях возможно подчинение задач исследования не целям развития науки и практики образования, а цели личного успеха. Для профессиональной мотивации характерным является поиск инновационных форм и методов работы, осмысление собственной педагогической деятельности, направленность исследовательской деятельности учителя на изучение педагогического процесса, условий, факторов, механизмов его эффективной реализации. Учителей, у которых мотивы самореализации являются ведущими в системе мотивов исследовательской деятельности, отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения педагогических процессов и явлений [1; 5; 6]. Важным показателем субъектной исследовательской позиции у педагога являются особенности развития его эмоциональноволевой сферы. По мнению А. И. Савенкова, этими чертами выступают: самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться [5, с. 145]. Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоциональноволевых отношений к исследовательской деятельности проявляется в следующих компетенциях: (а) приверженность ценностям, связанным с осуществлением исследовательской деятельности; (б) способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам;
(в) мотивационная готовность к осуществлению исследовательской деятельности; (г) способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач; (д) способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы; (е) способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективность.
(2) Теоретико-содержательный блок выступает «фундаментом» исследовательских компетенций педагога. Владение педагогом теоретикометодологическими знаниями выступает вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя. Теоретикометодологические знания, необходимые педагогу-исследователю, на наш взгляд, включают: (а) владение педагогом фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.; (б) знание теоретических и эмпирических методов исследования; (в) владения категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;
(г) знание основ системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук; (д) обоснование и описание практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики; (е) знания в
398
области инновационной педагогики. Важным представляется не только фундаментальное научное предметное знание, но также целостное знание о процессе познания, о себе как субъекте этого процесса и «знание о незнании» (проблемная область незнания) [3, с. 13]. Особое место в структуре методологического знания отводим методам познания, поскольку посредством данного метода организуется поиск истины, что способствует приращению научного знания. Уровень теоретической подготовки, необходимый для осуществления учителем исследовательской деятельности проявляется в следующих компетенциях: (а) владение знаниями методологии научного педагогического исследования; (б) владение знаниями современных психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей; (в) знание логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; (г) способность к исследовательскому типу мышления.
(3) Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций определяется критерием владения учителем комплексом умений и навыков организации исследовательской деятельности. Освоение педагогом способов практической исследовательской деятельности предполагает способность планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую работу. К таким способам деятельности мы относим: (а) целеполагание, которое предполагает постановку целей исследования, тесно связанных с целями обучения и воспитания; определение педагогических и исследовательских задач; планирование новой системы обучения, ее прогнозирование; (б) диагностику, необходимую для реализации текущей воспитательной, учебной работы, для получения научных фактов, для осуществления мониторинга процесса и результатов исследовательской деятельности; (в) коммуникацию, которая позволяет устанавливать с учащимися и коллегами эмоционально психологический контакт; строить взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, доверия и доброжелательности в общении; (г) процесс принятия решения -процесс выбора одного варианта из нескольких возможных. А. И. Савенков предлагает для оценки исследовательского поведения ориентироваться на следующие умения: видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, объяснять, доказывать и защищать свои идеи [5]. Мы выделяем следующие группы исследовательских умений учителя: информационные, аналитические, прогностические проектировочные, конструктивные управленческие, коммуникативные, рефлексивные. Владение учителем выделенными нами исследовательскими умениями определяет исследовательскую компетенцию: способность учителя планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую деятельность.
При выделении уровней развития исследовательских компетенций учителя, уровни ранжирования мы связываем с типологией педагогических ситуаций, решаемых учителем в процессе исследовательской деятельности, степенью соответствия профессионально-личностных характеристик учителя показателям сформированности исследовательских компетенций. В резуль-
399
тате было выделено четыре уровня развития исследовательских компетенций учителя: базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный.
Базовый уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень обязательного владения). Учитель использует отдельные диагностико-аналитические процедуры, характерные для исследования, которые служат базой для функционирования его педагогической деятельности, обеспечивают надежность получения нужного результата в рамках нормы. Учитель испытывает затруднения в определении научного аппарата исследования, в проектировании и проведении педагогического исследования. Уровень характеризуется частичной сформированностью исследовательских умений.
Эмпирический уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень локальных инициативных исследований). Проводимые учителем исследования ориентированы на оптимизацию образовательного процесса. Учитель проявляет активность в самостоятельном исследовательском поиске; способен самостоятельно формулировать проблему; частично владеет эмпирическими и теоретическими методами исследования; затрудняется в использовании терминологии научного аппарата исследования. Уровень характеризуется частичной освоенностью учителем исследовательских умений.
Продуктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень модернизации собственной дидактической системы, тактический). Учитель способен системно обобщить и описать свой педагогический опыт и опыт коллег; способен выделить и сформулировать педагогические проблемы, выявить закономерности, общие для системы задач, определить тактические пути модернизации собственной дидактической системы. Проводимые учителем исследования отличаются критериальным подходом и системностью. Учитель владеет педагогической терминологией, использует научный аппарат исследования. Сформирована система исследовательских умений учителя.
Конструктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень теоретической схематизации, стратегический) характеризуется способностью самостоятельно формулировать проблему; осмысленностью и теоретизацией, освоенностью проектировочных и прогностических умений. Отмечается владение учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания, применение в деятельности эмпирических и теоретических методов исследования. Теоретические знания учителя отличаются осознанностью, обобщенностью, широтой переноса. Ярко проявляются в исследовательской деятельности учителя процессы самоорганизации, саморегуляции и коммуникации; сформирована система исследовательских умений.
Таким образом, определена структура и содержание исследовательских компетенций учителя, описаны уровни динамики их развития, которые могут быть использованы для выявления условий эффективности процесса развития исследовательских компетенций учителя.
400
Список литературы
1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 320 с.
2. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога. - Н. Новгород, - 1993. - С. 42.
3. Казанцев С. Я., Казанцева Л. А. Методологическая культура студентов в условиях фун-даментализации обучения // Педагогическое образование и наука. - 2001. - № 3. - С. 914.
4. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Соврем. слово, 2005. - 720 с.
5. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. - М.: Ось-89. - 2006. - 480 с.
6. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997. - 224 с.
7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Нар. образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
401
