CC BY
86
УДК 378.14
Шишкина Мария Борисовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета им. В. II. Астафьева, shashkina_m@inbox.ru, Красноярск
Багачук Анна Владимировна
Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры математического анализа и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, bagachuk@mail.ru, Красноярск
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Shashkina Maria Borisovna
Reader of the Krasnoyarsk State Pedagogical University, shashkina_m@inbox.ru, Krasnoyarsk
Bagachuk Anna Vladimirovna
Reader of the Krasnoyarsk State Pedagogical University, bagachuk@mail.ru, Krasnoyarsk
FORMING THE RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF MATHEMATICS IN THE PROCESS OF LEARNING-COGNITIVE ACTIVITY IN PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Инновационные процессы, происходящие на всех уровнях образования, свидетельствуют о сближении позиций учителя-практика и педагога-исследователя. и тот, и другой разрешают интеллектуальные задачи в области педагогики, психологии, методики, принимают ответственные решения в сфере своей профессиональной деятельности. Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории психолого-педагогической науки высказывалась многими учеными и педагогами (Ю. К. Бабанский, А. Дистервег, В. А. Кан-Калик, И. Я. Лернер, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, М. Н. Скат-кин, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.).
Известен ряд работ современных авторов, в которых исследуется феномен исследовательской, творческой, эвристической деятельности учащихся. В поле зрения ученых оказывались различные аспекты проблемы организации и активизации этих видов деятельности (В. И. Андреев, В. А. Леонто-вич, А. С. Обухов, Я. А. Пономарев, А. В. Хуторской, А. В. Ястребов и др.).
Однако, сложившиеся в науке концептуальные основы формирования и развития исследовательской деятельности требуют уточнения и обновления в связи с переходом на компетентностный формат образования. О том же свидетельствуют нормы и требования к качеству профессиональной подготовки будущего учителя, заданные новыми ФГОС ВПО. Это представляет собой определенную научную проблему, требующую решения на уровне теории и практики.
Рассмотрим исследовательскую компетенцию будущего учителя математики как одну из его профессиональных компетенций. Будем понимать под исследовательской компетенцией учителя математики некоторую интегративную характеристику личности, предполагающую владение методологическими знаниями, технологией исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность к их использованию в профессиональной деятельности учителя математики.
Основываясь на деятельностной природе компетенции, мы представляем ее условно состоящей из трех компонентов: а) когнитивного (владение знанием определенного содержания); б) деятельностного (владение методами и средствами исследовательской деятельности); в) личностно-социалыюго (изменения в самой личности и ее социальной позиции). С точки зрения системной методологии выделение этих компонентов позволит охарактеризовать основные содержательные стороны данного объекта. Каждый из выделенных компонентов мы рассматриваем в трех взаимосвязанных аспектах: содержательном, праксиологическом, аксиологическом. Структура исследовательской компетенции учителя математики отражена в табл. 1.
Таблица 1 - Структура исследовательской компетенции учителя математики
Компоненты компетенции Аспекты
содержательный праксиологичский аксиологический
1 2 3 4
Когнивный знания в области методологии науки (математики, педагогики и др.), знание основных методологических принципов умение пользоваться методологическими знаниями в деятельности учителя математики при решении профессиональных задач признание ценности методологических знаний для личности и профессиональной деятельности учителя математики
Деятельност-ный знание методов и средств исследовательской деятельности в области теории и методики обучения математике, педагогики, психологии, математики и информатизации образования владение технологией исследовательской деятельности, умение осуществлять методологическую рефлексию, готовность организовать исследовательскую деятельность учащихся в рамках предмета и осуществлять руководство ею признание ценности владения методами и средствами исследовательской деятельности
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ...
Окончание таблицы
1 2 3 4
Личностно-социальный знание способов самоопределения, самореализации, саморазвития личности в процессе исследовательской деятельности самореализация в исследовательской профессиональной деятельности и жизнедеятельности признание ценности владения методологическими знаниями, умениями и способами деятельности саморазвития личности
Важнейшей характеристикой формирования и проявления компетенции является также мотивационный аспект, предполагающий готовность к освоению всех компонентов компетенции, их проявлению в профессиональной деятельности и дальнейшему совершенствованию. Этот аспект присутствует в каждом компоненте, составляющем исследовательскую компетенцию. Другая, не менее важная характеристика компетенции - опыт ее проявления в разных ситуациях профессиональной деятельности (стандартных и нестандартных).
Согласно психологической концепции человеческой деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, в структуре любой деятельности выделяется шесть компонентов, образующих две триады: потребности - мотивы - цели; действия - операции - условия [1].
Личность осуществляет деятельность потому, что тем самым удовлетворяет некоторую потребность (которую можно определить как состояние испытываемой субъектом нужды или недостатка в чем-либо). В зависимости от направленности на определенный предмет, потребность может быть опредмеченной и неопредмеченной. Опредмеченная потребность или потребность, имеющая конкретное предметное определение, является мотивом. Деятельности без мотива, по мнению психологов, не бывает.
Всякая деятельность реализуется через действия, представляющие собой процессы, подчиненные достижению определенного результата, существующего в виде цели. Вся деятельность в целом ориентирована на определенный мотив, а каждое действие направлено на цель (цели). Одни и те же действия могут быть компонентами различных видов деятельности и способствовать достижению множества целей.
Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения, которые А. Н. Леонтьев называет операциями. Выбор операций из числа всех возможных определяется существующими условиями. При изменении исходных условий для реализации заданной цели будут меняться и способы ее достижения, т. е. операции. Кроме того, цели деятельности определяют предмет, на который она направлена и продукт, являющийся результатом осуществления составляющих ее действий.
По мнению В. Д. Шадрикова любой вид деятельности состоит из следующих функциональных блоков: мотивы; цели; программа; информационная основа; принятие решения; деятельностно важные качества [6]. Сопоставляя концепции деятельности В. Д. Шадрикова и А. Н. Леонтьева, убеждаемся в том, что они не противоречат друг другу. А именно: блоку «программа» в первой
49
соответствуют действия и операции во второй, блоку «информационная основа» - условия. Спроецируем общую модель человеческой деятельности на учебно-познавательную деятельность студентов - будущих учителей математики педагогического вуза. Сопоставляя общую структуру деятельности и исследовательской компетенции учителя математики, убеждаемся в том, что их основные компоненты изоморфны друг другу, что отражено на рис. 1 [7].
Рисунок 1 - Взаимосвязь структуры деятельности и компетенции
Это дает возможность утверждать, что основы исследовательской компетенции будущего учителя могут быть сформированы в процессе специальным образом организованной учебно-познавательной деятельности в вузе. При этом разработка технологии формирования профессиональных компетенций, определяемых в базовой и вариативной частях новых образовательных стандартов, должна стать приоритетной задачей в современном педагогическом вузе.
Опишем некоторые организационно-методические условия, способствующие формированию исследовательской компетенции студентов - будущих учителей математики - в процессе их учебно-познавательной деятельности, выявленные авторами на основе теоретического исследования проблемы и опытно-экспериментальной работы.
Представляется очень важным целенаправленное формирование исследовательской компетенции будущего учителя математики. Это даст возможность спроецировать основные элементы компетенции на содержание изучаемых математических курсов, тем самым, профессионально ориентиро-
вать научные знания студентов и повысить качество их профессиональной подготовки за счет усиления методологического компонента.
1. Необходимо усилить методологический аспект содержания предметной подготовки будущего учителя математики. Представляется возможным реализовать следующие идеи.
Во-первых, использовать там, где это возможно и целесообразно, методологический подход к отбору содержания образования, заключающийся в знакомстве с методом научного познания при обучении математическим дисциплинам. При этом, естественно, не игнорируются и другие подходы: научно-фундаментальный, концептуальный, прикладной направленности. Преподавание математической дисциплины в педагогическом вузе должно носить фундаментальный характер, иметь серьезную методологическую основу, раскрывая смысл и значение дисциплины в системе научного знания, ее структуру и логику. Это особенно важно в контексте профессиональной деятельности учителя, т. к. будущий преподаватель математики должен ориентироваться не только в конкретном содержании учебного предмета, но, главным образом, в данной предметной области. Эта же мысль находит подтверждение в работе В. А. Тестова [5].
Во-вторых, органично встраивать в учебный процесс задания проектно-исследовательского характера, обучая методам и способам их решения, а также проблемные ситуации. В этом смысле большой потенциал содержится в самостоятельной работе студентов.
Сами по себе математические знания и умения еще не определяют уровень умственного развития человека без умения использовать их в новых нестандартных ситуациях, без готовности к самостоятельному решению новых учебных проблем, не обязательно из области математики. Математическое развитие личности невозможно без адекватного содержания математического образования.
Мы разделяем точку зрения В. В. Краевского, В. А. Сластенина, В. Э. Та-марина и других авторов, считающих, что блестящая методическая и математическая подготовка не избавляют учителя от необходимости владеть методологией целостного педагогического процесса, его закономерностями, противоречиями и движущими силами. Неверно широко распространенное представление о методологии как системе принципов, имеющих отношение только к логике научного исследования. В процессе обучения будущего учителя необходимо раскрыть значение этих принципов для повседневной практики образовательного процесса, управления качеством образования.
В-третьих, многие качества, имеющие отношение к профессиональным компетенциям учителя, связаны с умениями ориентироваться в разного рода проблемных ситуациях. Поэтому в преподавании предметных дисциплин предпочтителен метод проблемного обучения. Неоценимый опыт студенты приобретают в процессе использования на занятиях элементов проблемного обучения. Видеть проблему и уметь найти пути ее решения - важный признак многих профессиональных компетенций, и эта способность формиру-
ется только в процессе проблемного обучения. Кроме того, учитель должен уметь формировать подобные качества и у учащихся в процессе обучения своему предмету, поэтому такой элемент деятельности студента - будущего учителя - приобретает ключевое значение.
2. Для того чтобы профессиональные компетенции будущего учителя формировались и проявлялись в процессе учебно-познавательной деятельности, необходимо стимулировать исследовательскую деятельность студентов (как теоретическую, так и экспериментальную) и рефлексию этой деятельности. В связи с этим в вузе должна быть создана система организации исследовательской деятельности студентов как одного из видов их учебно-познавательной деятельности, которая охватывала бы все формы аудиторной и внеаудиторной работы.
По нашему мнению, систему формирования профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики - условно можно представить в виде четырех компонентов: теоретическая, практическая подготовка в вузе, педагогическая практика в школе и самообразование.
В процессе теоретической подготовки студенты осваивают необходимые знания, способствующие формированию целостного видения профессиональной деятельности; знакомятся с различными способами решения проблемных задач. При этом очень важно использовать как в учебном процессе, так и во внеаудиторной работе со студентами активные методы обучения (имитационные, дискуссионные, игровые и др.) [4], позволяющий формировать важные исследовательские умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, видеть взаимосвязь проблем, выразить проблему в конкретных задачах, выдвигать гипотезу, находить различные пути решения, анализировать возможные последствия и т. п.
Практическая подготовка основана на решении различных проблемных задач с использованием научных знаний под руководством преподавателя. Важным элементом такой работы является оценка и сопоставление решений, основанных на научном и обыденном опыте. Сверхзадача такой подготовки - развитие педагогической интуиции.
В период практической работы в школе студенты осмысливают опыт работы учителей, самостоятельно пытаются решать профессиональные задачи, осваивают умения и навыки проектирования и конструирования образовательного процесса, учатся анализировать свою профессиональную деятельность.
Одним из основных критериев качества подготовки современного учителя является готовность к самообразованию в различных сферах: профессиональной, творческой, личностной и т. д. Очевидно, формирование готовности к самообразованию во время обучения в вузе должно осуществляться главным образом в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Несмотря на большое количество исследований но проблеме организации самостоятельной работы и управления ей [2], можно отметить, что вузовские преподаватели математических кафедр, оказавшиеся в настоящее время перед фактом постоянного увеличения доли самостоятельной рабо-
ты студентов за счет сокращения объема аудиторной нагрузки, испытывают определенные трудности в организации учебного процесса.
Прежде всего, выясним взаимоотношение категорий «самообразование» и «самостоятельная работа». Самостоятельная работа студентов служит, главным образом, определенным образовательным целям (усвоение определенных знаний, умений, способов деятельности, предусмотренных содержанием образовательных программ и составляющих основу подготовки специалиста). Самообразование осуществляется студентом по собственной инициативе и служит средством удовлетворения его интересов, запросов, развития кругозора и т. п. По-видимому, для того чтобы потенциал самостоятельной работы студентов максимально использовался для развития у них способности, готовности к самообразованию, необходимо при организации самостоятельной работы создать такие условия, в которых эти два вида деятельности применительно к личности студента имели как можно больше точек соприкосновения. Прежде всего, это мотивационно-ценностная сфера, а также познавательная и творческая деятельность.
Будем рассматривать самостоятельную работу студента с одной стороны, как компонент его творческой деятельности, с другой - как форму организации учебно-познавательной деятельности.
Для эффективной организации самостоятельной работы студентов и управления ей необходимо решить на уровне факультета, кафедры, преподавателя следующие задачи.
1. Определить долю самостоятельной работы в различных видах учебно-познавательной деятельности студентов.
2. Уточнить содержание заданий для самостоятельного изучения, поиска.
3. Разработать подробный план самостоятельной работы студентов, который может содержать как обязательные, так и вариативные компоненты.
4. Обеспечить соответствующее учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, в том числе электронные ресурсы, возможности дистанционного обучения.
5. Обеспечить мониторинг результатов самостоятельной работы студентов во всех видах учебно-познавательной деятельности.
При организации самостоятельной работы ключевое значение приобретают задания проектно-исследовательского характера и проблемные ситуации. В связи с этим необходимо обратить внимание на следующие моменты: а) обучение эвристическим приемам решения задач различного типа; б) преимущественное использование задач открытого типа и применение проблемных методов; в) приоритет самостоятельного выбора целей, задач и средств их решения. Особого внимания со стороны преподавателя математики требует реализация методической функции задач (описанная в исследовании А. Г. Мордковича) [3].
В процессе решения задач очень важно стимулировать опору на интуицию, а также не допускать по возможности, конформного мышления.
В этой связи одной из основных дидактических задач является формирование рефлексивно-критического стиля мышления студентов.
Другим важным моментом при организации самостоятельной работы студентов - развитие чувствительности к противоречиям. Имеется в виду, не только ситуации, где требуется обнаружить логическую ошибку или неточность в каких-то рассуждениях. Необходимо сформировать у студентов убеждение в том, что именно противоречия служат источником новых вопросов и гипотез, а, следовательно, первопричиной любого исследования.
Получив определенный опыт в решении учебно-познавательных задач, студенты вовлекаются в исследовательскую деятельность разной степени само стоятельности.
3. Усвоенные методы и способы исследовательской деятельности студентов обязательно должны иметь выход на практику, потому что любая профессиональная компетенция проявляется и совершенствуется в профессиональной деятельности. Кроме того, некоторые виды и способы деятельности, например, планирование и проведение педагогического эксперимента, могут быть реализованы только в практической деятельности учителя математики. Для этого на кафедре (факультете) должна быть соответствующая система организации педагогической практики.
Как показывает опыт общения со студентами, необходимость идти в школу представляет для них определенную стрессовую ситуацию, многие не до конца осознают цели такой работы, боятся сделать ошибку, испытывают определенные коммуникативные трудности и т. п. Поэтому необходима предварительная подготовка студентов со стороны организаторов практики и методистов, заключающаяся в положительном психологическом настрое на предстоящую деятельность, сообщении полезных рекомендаций и пр. Один из наиболее перспективных путей преодоления подобных проблем — организация непрерывной практики.
Важно обучение студентов проектированию и планированию учебно-воспитательной работы. Зачастую студенты во время практики пользуются готовыми планами, что не дает им возможности научиться планировать деятельность самостоятельно. Более полезно для развития проектировочных умений студентов предложить им некоторую ориентировочную схему деятельности, которую они сами должны наполнить необходимым содержанием. Особое внимание также следует уделять работе по составлению конспекта урока, не секрет, что чаще всего в подобной деятельности студенты ограничиваются отбором содержания, не обращая должного внимания на постановку конкретных целей урока (они заменяют их общими целями обучения математике или формулируют цели от лица учащихся), выбор различных форм и методов обучения, планирование деятельности учителя и учащихся на уроке. Очень часто над вопросами: почему для урока выбраны именно эти задания? Какая цель реализуется при решении данной задачи? Как организовать работу с классом во время объяснения нового материала? Как быстро и эффективно провести опрос учащихся и проверку домашне-
го задания? и пр. студенты начинают задумываться, придя к методисту или учителю с «готовым» конспектом, если вообще не по ходу урока или после его проведения.
Большое значение имеет во время педагогической практики решение различных профессиональных задач. Такие задачи неизбежно возникают в профессиональной деятельности учителя и, здесь, на наш взгляд, полезна работа в группе по анализу ситуации, поиску различных путей решения, прогнозированию возможных последствий.
Развитию рефлексивных умений способствуют осуществление самоанализа своей деятельности, осмысление собственного опыта и опыта учителей. Для их формирования рекомендуем совместный «разбор полетов» после каждого урока, мероприятия, ведение подробного дневника с описанием событий и впечатлений, подведение итогов каждой недели практики и проведение заключительных конференций в школе и вузе.
В заключение, обозначим перспективы дальнейшего исследования в данном направлении. Описанные организационно-методические условия должны быть перенесены в образовательную практику подготовки будущего учителя математики. Разработку учебно-методических комплексов дисциплин в рамках новых ФГОС ВПО и проектирование образовательной программы подготовки бакалавров и магистров по педагогическому направлению (профиль «Математическое образование») необходимо осуществлять с учетом основных позиций, обозначенных авторами.
Библиографический список
1. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев.-М.: Наука, 1982.
2. Лобашев, В. Д. Тенденции и интенсификации профессиональной подготовки студентов педагогических вузов [Текст] / В. Д. Лобашев, А. А. Талых // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 32-41.
3. Мордкович, А. Г. Обеспечивая педагогическую направленность [Текст] / А. Г. Мордкович // Вестник высшей школы. - 1985. - № 12. - С. 22-26.
4. Скибицкий, Э. Г. Индивидуализация обучения математике студентов в вузе [Текст] / Э. Г. Скибицкий, О. А. Захарова // Сибирский педагогический журнал. -2011.-№ 1.-С. 38—49.
5. Тестов, В. А. Стратегия обучения математике [Текст] / В. А. Тестов. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1999.
6. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности [Текст] / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.
7. Шашкина, М. Б. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода [Текст] / М. Б. Шашкина, А. В. Багачук. - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2006.
