CC BY
67
ИССЛЕДОВАНИЯ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С.Я. БАТЫШЕВА - А.М. НОВИКОВА
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ
Идея развития образования, заложенная в современных нормативных документах, реализуется учителями в рамках осуществления инновационной деятельности, которая целенаправленно влияет на изменения содержания, способов и методов образовательного процесса и тесно связана с его исследовательской деятельностью. Поэтому исследовательский компонент педагогической деятельности учителя, влияющий на развитие профессиональной компетентности учителя и новой практики образования, актуализирует необходимость более высокого уровня развития исследовательских компетенций.
Предметом исследования является разработка технологии развития исследовательских компетенций учителя.
Методы исследования: теоретический анализ и педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, педагогическое анкетирование и тестирование; метод экспертных оценок.
Результаты: технология развития исследовательских компетенций учителя реализуется посредством одного или нескольких инвариантных или вариативных модулей; каждый модуль содержит планируемые результаты обучения, содержание, формы и методы обучения, оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.
Вывод: предложенная технология способству-
Как цитировать статью: Ломакина Т.Ю., Дзюбенко С.В. Методологические основы разработки технологии развития исследовательских компетенций учителя // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, №1 (35). С.61-72.
Т.Ю. Ломакина
Доктор пед. наук,про-фессор, зав.Центром исследований непрерывного образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
E-mail: sasa-82@mail.ru
С.В. Дзюбенко
Канд. пед. наук, cтар-ший методист ГБОУ «Школа №15», Москва E-mail: dziubenka@gmail.
ет проведению исследований по повышению эффективности образовательного процесса; создает возможности построения учителем личностно-профессиональной карьеры, становится условием продуктивного обновления практики образования, обеспечивая предметные, метапредметные и личностные результаты обучающихся.
Ключевые слова: учитель, технология, модуль, этап, исследовательские компетенции, развитие.
В настоящее время приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное, цель которого сделать этот процесс, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. В этом педагогу поможет выбор оптимальной технологии обучения.Сегодня существует множество определений понятия «технология обучения». В документах ЮНЕСКО этот термин рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По мнению Б.Т.Лихачёва[1], педагогическая технология есть «инструментарий педагогического процесса». И такая дефиниция термина справедлива, т.к.:
- технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации;
- технология обучения - это наука о способах воздействия преподавателя на учащихся с использованием необходимых технических и информационных средств.
Любая педагогическая технология должна отвечать следующим методологическим требованиям: концептуальность (должна основываться на определенной научной концепции), системность (обладать признаками системы), управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования, диагностики), эффективность (гарантировать достижение определенного стандарта обучения при оптимальных затратах) и воспроизводимость (возможность трансляции в других условиях). Общепринятой классификации образовательных технологий в российской и зарубежной педагогике на сегодняшний день не существует. В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий -В.Г.Гульчевской, В.Т.Фоменко, Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко идр. В
наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К.Селевко[2].
В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности, поэтому педагогическое мастерство учителя направлено на отбор нужного содержания, оптимальных методов и средств обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами, при этом необходимо ориентироваться на слова Конфуция: «Вовлеки меня - и я научусь».
Целенаправленно влиять на изменения содержания, способов и методов образовательного процесса способен учитель, осуществляющий инновационную, исследовательскую деятельность. Для организации такой деятельности сам учитель должен быть к ней готов и обладать определенными компетенциями, среди которых достойное место занимают исследовательские компетенции. Поэтому исследовательский компонент педагогической деятельности учителя, влияющий на развитие профессиональной компетентности учителя и новой практики образования, актуализирует необходимость более высокого уровня развития исследовательских компетенций. Развитие исследовательских компетенций учителя становится условием продуктивного обновления практики образования, обеспечивая предметные, метапредмет-ные и личностные результаты обучающихся; способствует проведению исследований по повышению эффективности образовательного процесса; создает возможности построения учителем личностно-про-фессиональной карьеры.
В нашем исследовании под исследовательскими компетенциями учителя мы понимаем динамичные профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности и целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; нацеливают на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования [3].
Для эффективного развития исследовательских компетенций учителя в условиях общеобразовательной организации важным представляется системная организация процесса управления исследо-
вательской деятельностью педагогов. Это особенно актуально при выполнении инновационных образовательных проектов, которые реализуются практически всеми общеобразовательными организациями с целью модернизации его образовательной системы, повышения качества образования[4].Как показывает наш многолетний опыт, исследовательская деятельность учителей в большинстве случаев носит бессистемный и случайный характер, преобладают спонтанные исследования отдельных учителей, в которых наблюдается сочетание практического опыта с догадкой и интуицией. Можно утверждать, что возникающие педагогические проблемы решаются без учета аналитических, проектировочных функций управления, наблюдается недостаточность организационно-педагогического, научно-методического обеспечения развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации. Обозначенная проблема требует решения и в связи с наблюдающейся интеграцией образовательных организаций в комплексы, требованиями к уровню владения профессиональными компетенциями, которые прописаны в профессиональном стандарте педагога.
Результаты опытно-экспериментальной работы, проводимой нами на протяжении последних пяти лет в общеобразовательных организациях России и Беларуси, свидетельствуют о том, что эффективность развития исследовательских компетенций учителя во многом обеспечивается за счет модульной по содержанию и поэтапной по структуре технологии. Данная технология включает мотивационно-целевой, теоретический, проектировочный, практический и контрольно-коррек-ционный этапы.
Каждый этап развития исследовательских компетенций учителя предусматривает независимое изучение одного или нескольких модулей, которые могут быть как инвариантными, так и вариативными, что создает учителю ситуацию выбора индивидуального пути развития, обеспечивая возможность самоопределения и самооценки в освоении исследовательских компетенций. Модуль включает: планируемые результаты обучения, содержание, формы и методы обучения, оценки уровня развития исследовательских компетенций, что обеспечивает учителю при освоении его содержания последовательное достижение высокого уровня (базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный) развития исследовательских компетенций. Обучение в рам-
ках каждого модуля проводится с использованием активных методов; герменевтических, коммуникативных и рефлексивных тренингов; консультирования; групповой и самостоятельной работы по проектированию; презентаций, дистанционной формы обучения; сочетание очной формы обучения на базе общеобразовательной организации с участием в семинарах, получением консультаций в организациях системы повышения квалификации учителей[5].
Реализация технологии начинается с модуля «осмысление учителем современных проблем образования».Содержание этого модуля позволяет учителю провести переоценку педагогических взглядов и представлений о своей позиции в образовательном процессе, о своем профессиональном предназначении; самоопределиться в выборе траектории профессионального саморазвития; понять необходимость профессиональной значимости развития собственных исследовательских компетенций. Реализация модуля может происходить в разных формах: проблемный семинар, рефлексивный тренинг, учебно-деловая игра. Алгоритм реализации модуля включает: проблематизацию и рефлексивный анализ учителем состояния образовательного процесса в общеобразовательной организации, собственной педагогической практике; переосмысление учителем своего отношения к необходимости развития исследовательских компетенций. В итоге реализации этого модуля формируется группа учителей, самоопределившихся в направлении развития своих профессионально-исследовательских компетенций.
Прохождение модуля «выявление проблем в практике учителя» является обязательным, т.к.при описании совокупности компонентов собственной дидактической системы, учитель выявляет и анализирует их взаимосвязи, систематизирует собственный педагогический опыт, моделирует имеющуюся дидактическую систему. Анализируя ее на предмет соответствия современным целям образования, подходам к содержанию образования, к использованию форм, методов, приемов организации образовательного процесса, учитель выявляет недостающие, с его точки зрения, элементы своей дидактической системы, обнаруживает несоответствия, противоречия между требованиями к результатам образования (предметным, личностным, метапредмет-ным) и недостаточным обеспечением механизмов достижения этих результатов. При этом у учителя возникает интерес к теоретическому
осмыслению своего опыта, стремление к выявлению причинно-следственных связей между результатами образования учащихся и своей педагогической компетентностью; построению своей практики на основе результатов научного педагогического исследования. Реализация данного модуля позволяет решать следующие педагогические задачи, способствующие развитию исследовательских компетенций учителя: выявление сильных и слабых сторон своей профессиональной деятельности; осмысление проблем в своей педагогической практике; определение возможного замысла в решении проблемы. Посредством анализа противоречий учитель приходит к формулированию проблемы исследования, темы собственного педагогического исследования, которое может привести к выявлению и разработке эффективной системы обучения и воспитания. Формами представления учителем авторской дидактической системы могут быть: статья, презентация, сайт, система открытых уроков.
Два первых модуля представляют мотивационно-целевой этап технологии развития исследовательских компетенций учителя, результатом прохождения которого является: проявление интереса учителя к исследовательской деятельности, осознание ее роли в построении и трансформации собственной дидактической системы; определение учителем темы собственного педагогического исследования, которая не навязывается организаторами, а является значимой в его профессиональной деятельности, определяется им на основе анализа противоречий и выявления проблем в собственной педагогической практике.
При реализации модулей теоретического этапа учитель осваивает знания о методологии и логике педагогического исследования, инновационных моделях обучения и воспитания, современных педагогических технологиях. Учитель в зависимости от выбора содержания вариативных модулей конструирует свою индивидуальную образовательную программу. Методологические знания являются обязательным компонентом профессиональной подготовки исследователя, поэтому модуль «повышение методологической культуры учителя» является инвариантным для изучения. Основной акцент в этом модуле сделан на освоение учителем методологии научного познания; теоретических и эмпирических методов исследования; основ системного подхода и системного анализа; знаний о проблемной области исследования, о себе как субъекте этого процесса.
Обучение проходит через участие учителя в цикле семинарских занятий, групповых и индивидуальных консультаций. На занятиях в процессе образовательной деятельности учитель изучает сущность понятий «исследование», «инновации», «творчество»; современные направления психолого-педагогических исследований; научный аппарат педагогического исследования; этапы исследовательской деятельности; применяет полученные знания для построения собственной программы исследования по выбранной теме.
Модуль «освоение учителем инновационных образовательных моделей» является вариативным для изучения и реализуется через последовательность таких действий, как: самодиагностика и самоанализ собственного уровня владения инновациями; выбор образовательных моделей и технологий для освоения; построение индивидуального образовательного маршрута. На основе самоанализа уровня владения педагогическими инновациями учитель планирует свое дальнейшее участие в обучающих семинарах, мастер-классах, тренингах, консультациях.
Образовательное содержание осваиваемой инновации не передается педагогам напрямую, а выращивается в ходе деятельности при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, и только потом происходит сопоставление полученных результатов с культурно-историческими аналогами. Такое построение образовательного процесса обеспечивает опережение, приоритет создания учителем собственного образовательного продукта деятельности перед внешне заданным содержанием. Внутренний потенциал и способности обучаемого учителя проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие знания об инновации, «кладовые педагогического опыта» [6]. Характерными чертами процесса обучения становятся: сотрудничество, диалогичность, деятельно-творческий характер, погружение в необходимую информационную среду, предоставление свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения.
Модуль «изучение учителем образцов педагогического опыта»стро-ится на основе соотнесения учителем продуктов «чужого» опыта с пониманием сильных и слабых сторон в собственной педагогической практике. Понимание учителем опыта других учителей предполагает сформированную способность описать выделенные приемы, методы,
способы деятельности, используя категориально-понятийный аппарат педагогики, а также осмыслить чужой опыт, то есть наделить его личностными смыслами. Этот процесс, как правило, учитель осуществляет по следующей схеме: попытка сравнить опыт своей деятельности с достижениями передового опыта и педагогической науки с целью осознания его; обобщение точечных новаций, полученных в процессе внедрения достижений педагогической науки и передового опыта,с целью обнаружения с элементами прогноза недостающих звеньев в инновационном опыте; создание инновационного опыта самостоятельно, непрерывно совершенствуя и шлифуя его с целью выработки варианта целостного представления педагогического опыта с помощью проектирования авторской дидактической системы[7].
Модуль«рефлексивного анализа педагогического опыта» направлен на становление учителя как исследователя и предусматривает развитие его способности к самоанализу, самокоррекции, самосовершенствованию. С этой целью учитель включается в рефлексивный анализ учебного занятия (урока, занятия по внеурочной деятельности, мероприятия), в процессе которого сопоставляются свои решения в выборе способов деятельности и поведения с существующими нормами и требованиями в достижении качества образования, в случае выявления несоответствия формулируется проблема и предлагаются варианты ее решения. При этом у учителя вырабатываются навыки: самооценки, самоанализа, самоконтроля педагогической деятельности и педагогического общения;саморегуляции и самоуправления поведением в проблемных ситуациях;проектирования и моделирования вариантов нестандартных ситуаций, встречающихся в практике;конструирования гипотез в отношении способов преодоления трудностей.
Выделенные нами модули не предполагают обязательную линейную последовательность при реализации. Представляется важным обеспечить вариативность, взаимодействие этих модулей через систему занятий, ориентируя их содержание на запросы учителя, учитывая результаты диагностики уровня сформированности его исследовательских компетенций.
При реализации проектировочного этапа происходит включение учителя в деятельность поискового, научно-проектировочного характера, направленную на разработку программы собственного педагогического исследования. В процессе разработки программы учитель осмыс-
ливает цели и содержание исследовательской деятельности, характер изменений, которые планирует внести в свою практику, способы оценки эффективности, что создает предпосылки для успешной опытно-экспериментальной работы. Наличие программы дает возможность провести экспертизу и предостеречь от ошибок еще на этапе проектирования.
При проектировании собственного исследования учитель выполняет действия в соответствии с логикой научного исследования: формулировка проблемы;выдвижение гипотезы и задач исследовани-я;создание проекта исследования;разработка диагностического, методического и дидактического обеспечения исследовательской деятель-ности;оформление проекта в виде конкретного продукта (программы исследования, описания модели исследуемого процесса, и др.);приня-тие решения о реализации проекта. Итогом проектировочного этапа для каждого учителя является разработанная им программа исследования по разрешению выявленных педагогических проблем, направленная на повышение эффективности педагогической деятельности. Обязательными критериями в оценке эффективности программы исследования учителя являются: актуальность решаемой педагогической проблемы, соответствие общешкольной теме реализуемого инновационного проекта, согласованность компонентов программы исследования, разработанность системы мониторинга, наличие необходимых ресурсов для проведения исследовательской работы.
На практическом этапе реализации технологии развития исследовательских компетенций учитель включается в самостоятельное проведение педагогического исследования согласно спроектированной программе. Алгоритм самостоятельной исследовательской деятельности учителя предусматривает: реализацию выбранной стратегии, проведение эксперимента, проверку гипотезы;получение промежуточных результатов;критическую рефлексию несоответствий, выявленных в результате исследования;уточнение гипотезы исследования;получение окончательных результатов исследования;анализ результатов и формулирование выводов;коррекция модели дидактической системы учителя с учетом экспериментально проверенных результатов исследова-ния;уточнение условий внедрения модернизированной дидактической системы в общеобразовательной организации.
В процессе проведения педагогического исследования учитель сам исследует педагогический процесс, его результаты(когнитивные и
личностные изменения учащихся и себя), использует самостоятельно выбранные исследовательские методики и диагностический инструментарий, организует и осуществляет педагогическое исследование и его анализ. Результатами исследовательской деятельности учителя выступают не только изменения педагогической действительности, но и внутриличностные изменения в развитии исследовательских компетенций. Реализация исследовательской деятельности позволяет учителю осуществить «усилие саморазвития».Диалогическое взаимодействие учителей, их самообразовательная деятельность, осуществляемые на данном этапе, ориентированы на развитие исследовательского типа мышления, операционально-технологических компонентов исследовательской деятельности, способности к творческой самореализации. В процессе осуществления исследовательской деятельности учитель осваивает исследовательские умения.
Задача контрольно-коррекционного этапа состоит в анализе хода и результатов педагогического исследования, проведении его самооценки и экспертизы, осуществлении самокоррекции. Основанием контроля и коррекции выступают рефлексивные умения учителя: с одной стороны, рефлексируя, учитель познает себя, размышляет над своей практической, инновационной деятельностью в процессе реализации программы исследования: «Что я исследую? Как? Почему?»; с другой стороны, учитель критически анализирует содержание программы и методы исследования. В процессе исследовательской деятельности учитель сначала накапливает знания (расширяет их), а затем, обобщая их, структурирует (свертывает). Таким образом, дальнейшая разработка и освоение новшества учителем ведут снова к расширению его знаний, а новый виток развития непременно приведет к рефлексии и снова к свертыванию знания. В итоге устанавливается спиралевидный характер в освоении исследовательской деятельности учителем. Результатом реализации данного этапа выступает способность учителя принимать и обосновывать решения.
Последовательность действий учителя на контрольно-коррекци-онном этапе предусматривает: сбор, обработку и анализ результатов проведенного исследования;экспертную оценку результатов исследовательской деятельности на основе разработанных критериев;вывод о степени эффективности разработанной дидактической системы;опре-деление условий и границ ее применимости;описание результатов ис-
следования и представление их в литературном виде (аналитический отчет, статья, методические рекомендации и др.); публичную презентацию хода и результатов проведенного исследования.Литературное описание результатов педагогического исследования является обязательным завершающим шагом исследовательской деятельности учителя. В завершении контрольно-коррекционного этапа проходит научно-практическая конференция, на которой учителя представляют результаты своих педагогических исследований.
Оценка эффективности рассмотренной технологии развития исследовательских компетенций учителя проводилась в общеобразовательных организациях Беларуси - 227 учителей и в общеобразовательных организациях г.Москвы - 169 учителей при реализации инновационных проектов различной тематики. Проводился срез имеющегося набора исследовательских компетенций у учителей на начало учебного года (начало проекта) и в конце учебного года (при окончании проекта), что давало возможность оценить уровень изменений отдельных видов исследовательских компетенций учителей в группах, где использовалась технология, и в группах, которые участвовали в проектах, но не проходили такого обучения.
При оценивании динамики развития исследовательских компетенций учителя по каждому из трех блоков (мотивационно-целевому, теоретико-содержательному, организационно-деятельностному) была доказана положительная динамика развития исследовательских компетенций учителей, которые проходили обучение. При этом значимое приращение произошло в развитии ценностной и эмоционально-волевой сферах учителя: на 25 % увеличилось количество учителей, выбравших в качестве значимых в инновационной деятельности ценности исследования; в развитии способности проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы (Д=15,4 %); способности собраться, сконцентрироваться в ситуациях затруднения (Д=17,3 %). Наибольшая динамика проявилась в развитии способности действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам (Д=42,3 %). По критерию владения теоретико-методологическими знаниями уровень развития исследовательских компетенций повысился в целом на 31,2 % (в ГТ № 1), на 25,7 % (в ГТ № 2). Значительные положительные изменения произошли в освоении фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания (Д=32,7 %
и Д=30,4 % соответственно). Приращение получено в знаниях теоретических основ планирования и организации педагогического эксперимента, знаний логики осуществления педагогического исследования (Д=37,9 % и Д=30,1 % соответственно). Меньшая позитивная динамика наблюдается по показателю осведомленности учителей в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях (Д=33,0 % и Д=26,7 %). Это объясняется тем, что изначально знания учителями современных психолого-педагогических концепций были выше, чем знания научных основ педагогического исследования. Анализ результатов по критерию развития исследовательских умений учителей показал, что значительные изменения произошли в развитии всего комплекса исследовательских умений: аналитических (Д=46,8 % и Д=20,8 %), прогностических (Д=44,5 % и Д=35,7 %), проектировочных (Д=49,1 % и Д=35,5 %), конструктивных (Д=44,4 % и Д=32,6 %), коммуникативных (Д=48 % и Д=50 %), управленческих (Д=44,7 % и Д=27,3 %), рефлексивных (Д=47,3 % и Д=33 %). Меньшее приращение (Д=25 % и Д=23,2 %) отмечается в развитии информационных умений, что объясняется большей освоенностью этих умений учителями еще до эксперимента.
Таким образом, представленная модульная технология развития исследовательских компетенций учителя диверсифицируется и не только создает объективные условия учителю для расширения профессиональных знаний, обогащения опыта, овладения способами познавательной, практической и социальной деятельности, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность[7].
Литература
1. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций, 2001.
2. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования. УВП / Г. К. Селевко. М.: НИИ шк. техн. 2005. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»)
3. ДзюбенкоС.В. Развитие исследовательских компетенцийучителя в инновационной среде общеобразовательной организации:Дис. ... канд.пед. наук.Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.
4. Ломакина Т.Ю. Вопросы педагогического менеджмента. Управление в социальных и экономических системах: Материалы XXIV междунар.научно-практ. конф. Минск, 14 мая 2015г./ Редкол.:Н.В.Суша (предсловие) и др.. Минск: Минский ун-т управления, 2015. С.10-12.
5. Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях. М.: Academia, 2008.
6. Запрудский Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем: пособие для учителей / Н.И. Запрудский. Минск, 2005. 288 с.
7. Ломакина Т.Ю. Диверсификация в системе непрерывного образования в условиях гло-бализации:Справочник руководителя образовательного учреждения. № 10 (106). 2015. Алматы, Узбекистан. С. 55-67.
