Научная статья на тему 'Педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов'

Педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
397
49
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ / ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА / ДИАГНОСТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ / RESEARCH COMPETENCE / PEDAGOGICAL TASK / DIAGNOSTICS OF RESEARCH COMPETENCE

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шкерина Татьяна Александровна

В статье раскрыто содержание понятия «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов». Рассмотрены педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров. педагогов-психологов и представлены примеры конкретных педагогических задач.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Шкерина Татьяна Александровна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

PEDAGOGICAL TASKS AS A DIAGNOSTICS DEVICE OF RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS - EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS

The article reveals the content of the concept «research competence of future bachelors educational psychologists». It considers pedagogical tasks as a diagnostics device of research competence of future bachelors educational psychologists and presents the examples of specific pedagogical tasks.

Текст научной работы на тему «Педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ - ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

PEDAGOGICAL TASKS AS A DIAGNOSTICS DEVICE OF RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS -EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS

Т.Д. Шкерина Т.Д. Shkerina

Исследовательская компетенция, педагогическая задача, диагностирование исследовательской компетенции. В статье раскрыто содержание понятия «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психо-логов». Рассмотрены педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов и представлены примеры конкретных педагогических задач.

Research competence, pedagogical task, diagnostics of research competence.

The article reveals the content of the concept «research competence of future bachelors - educational psychologists». It considers pedagogical tasks as a diagnostics device of research competence of future bachelors - educational psychologists and presents the examples of specific pedagogical tasks.

Одной из приоритетных задач современного педагогического образования, в рамках компетентностного подхода становится формирование исследовательской компетенции (ИК) у будущих бакалавров - педагогов-психологов (ПП). Так как их профессиональная деятельность по своим функциональным признакам требует от них владения этой компетенцией, что отражено в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование (квалификация «бакалавр») (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. № 200), которые представлены комплексом общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций [ФГОС ВПО, 2010].

В настоящее время актуальным остаётся вопросоразработкеоценочных, диагностических

средств, соответствующих требованиям ФГОС ВПО, с помощью использования которых можно было бы диагностировать уровень сформированное™ определенных компетенций. Измерение и оценивание компетенций выходят за рамки традиционных представлений и требуют инновационных подходов [Шашкина, Шкерина, 2012; Шкерина, 2012].

Таким образом, несмотря на изученность различных аспектов компетентностного подхода, мы выделили основное противоречие в рамках предмета нашего исследования: между необходимостью создания диагностических средств, способствующих выявлению уровня сформированности исследовательской компетенции у студентов, с одной стороны, и недостаточной их разработанностью - с другой. Актуальность этого противоречия обусловила определение цели и задач данной статьи: определение сущности и структуры исследовательской компетенции, выделение её критериальных и уровневых характеристик с целью разра-

<

m

Щ

$9

I %

С И

о

ь

к к

W Рq Н О

Рч

<

о ^

о о о Q

£ W

н S о

Рч W

о §

к

а

и

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

Д

Н

и

щ

PQ

ботки в качестве диагностических средств - педагогические задачи, способствующие выявлению уровня сформированное™ исследовательской компетенции у будущих бакалавров ПП, которые позволят отслеживать динамику процесса её формирования.

Коллектив авторов санкт-петербургской научной школы (Н.И. Анисимова, E.H. Глубокова, В.З. Кантор, Л.А. Регуш, А.П. Тряпицына, С.Д. Ха-нин и др.) выделил исследовательскую деятельность как один из основных видов профессиональной деятельности будущих бакалавров ПП, в рамках которой определены такие профессиональные компетенции, как умение анализировать научные исследования и применять их результаты при решении конкретных исследовательских задач; готовность к проектированию исследования в сфере образования с использованием методов, соответствующих изучаемой проблематике, и другие [Структура ..., 2008, с. 89].

С учетом данных требований, а также современных подходов к определению сущности исследовательской компетенции было сформулировано определение исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП, под которой понимается интегральная характеристика, определяющая способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования [Шкерина, 2014, с. 133].

Опишем структурные компоненты исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП (мотивационный, когнитивный и технологический), их содержательное наполнение и критерии, позволяющие определить уровни их сформированности.

Так, мотивационный компонент ИК будущих бакалавров ПП отражает понимание будущими бакалаврами ПП профессиональной значимости исследовательской компетенции, их положительное отношение к исследовательской деятельности, осмысление важности и востребованности данной компетенции, ценностное от-

ношение к ней, которое характеризуется принятием ИК в качестве личностного достижения, ее значимости и востребованности как в учебно-профессиональной, так и в будущей профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент ИК представлен совокупностью знаний, которые необходимы студентам - будущим бакалаврам ПП, чтобы ставить и решать исследовательские задачи, анализировать и контролировать свой научный поиск и его результаты как в учебной, квазипрофессиональной, так и в будущей профессиональной деятельности.

Технологический компонент исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП представлен совокупностью основных умений, которые необходимы студентам для решения исследовательских задач в учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности [Там же, с. 133-134].

На основе анализа научной и методической психолого-педагогической литературы, требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, а также изучения содержания исследовательской работы студентов - будущих бакалавров ПП были выделены и систематизированы основные исследовательские умения, которые отражают содержание психолого-педагогического исследования: анализировать информацию, сравнивать факты, анализировать точки зрения различных авторов; формулировать свою позицию; выявлять противоречия между реальной и желаемой ситуацией; видеть проблему и формулировать ее; формулировать цель и задачи исследования; формулировать гипотезу исследования; осуществлять библиографический поиск; получать и обобщать информацию по вопросу; использовать разнообразные методы теоретического и эмпирического исследования; выполнять в определенной последовательности практическую часть исследования; излагать ход и результаты работы; оформлять реферат, тезисы, доклад, курсовую работу и др.; отбирать и составлять задания исследовательского характера, включая проблемные, игровые, проектные, адекватные исследо-

вательской задаче; рефлексивно оценивать результаты своего исследования.

В качестве критерия технологического компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП выделено проявление основных исследовательских умений при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера. Основными показателями технологического компонента сформированно-сти ИК будущих бакалавров ПП были определены самостоятельность проявления основных исследовательских умений и успешность их реализации при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.

Изучение современного состояния проблемы формирования исследовательской компетенции позволило выявить тот факт, что в теории и практике педагогической науки не получила достаточного обоснования проблема сформированное™ аппарата оценки исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП в условиях высшего профессионального образования. Поэтому мы посчитали необходимым первоначально выявить и описать критерии и показатели основных компонентов сформированности ИК будущих бакалавров ПП, по которым ее можно узнать, определить, отличить от других, подвергнуть наблюдению и измерению, а также диагностировать уровень ее сформированности. В частности, подуровнем сформированности ИК нами понимается степень выраженности (мера количественного и качественного проявления) показателей основных компонентов ИК.

В соответствии с выявленными критериями и их показателями, с учетом степени их проявления выделены три уровня сформированности ИК будущих бакалавров ПП.

1. Высокий уровень (устойчивый, активный характер исследовательской деятельности) - характеризуется наличием понимания профессиональной значимости исследовательской компетенции; высокой степенью осознанности овладения знаниями в области исследовательской деятельности; осознанным активно-действенным применением этих знаний, на основе глубокого осмысленного личного опыта, т. е. способность

дать полноценный развернутый словесный отчет обо всех выполняемых исследовательских умениях; самостоятельной, по собственной инициативе, без помощи извне реализацией исследовательских умений, наличием систематически успешного выполнения учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.

2. Средний уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятельности) характеризуется частичным пониманием значимости исследовательской компетенции; основными знаниями в области исследовательской деятельности; частично осознанным активно-действенным применением этих знаний, успешной самостоятельной реализацией исследовательских умений при незначительной, ситуативной поддержке извне.

3. Низкий уровень (фрагментарный, пассивный характер деятельности) характеризуется отсутствием понимания профессиональной значимости исследовательской компетенции; фрагментарным знанием в области исследовательской деятельности; неосознанным, интуитивным выбором методов и приемов исследовательской деятельности с опорой на личный опыт, который при этом является недостаточно глубоко осмысленным, т. е. неспособностью будущего бакалавра ПП дать словесный отчет о реализуемых исследовательских умениях; как правило, не справляется с выполнением учебно-профессиональных заданий исследовательского характера; наличием затруднения при самостоятельном проявлении исследовательских умений, а также наличием постоянной потребности в помощи или указаний извне при их самостоятельном проявлении; проявлением исследовательских умений в условиях знакомой ситуации, при этом исследование осуществляется методом проб и ошибок [Там же, с. 135].

Таким образом, с опорой на выделенные ранее критерии основных компонентов ИК будущих бакалавров ПП и характеристику уровней ее сформированности осуществлена разработка педагогических задач обобщенного типа, выступающих в качестве одного из диагностических средств по выявлению уровня сформированности у студентов ИК. Под обобщенной пе-

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

дагогической задачей будем понимать учебно-социальную ситуацию, содержание которой имеет личностную и социально значимую направленность и характеризуется неоднозначностью путей ее решения.

Конструирование содержания обобщенных задач по педагогическим дисциплинам осуществлялось на основе уровневого подхода. Обобщенные задачи с точки зрения их влияния на развитие у студентов компетенций можно классифицировать по трем уровням: базовый, личностно-социальный и профессиональный. Основанием для выделения названных уровней являются степень овладения студентами психолого-педагогическими знаниями и обобщенными умениями применения этих знаний, а также наличие опыта для решения профессиональных задач исследовательского характера.

Решение студентами обобщенных задач базового уровня направлено на овладение ими обобщенными психолого-педагогическими знаниями, формирование понимания их роли при решении профессиональных задач, освоение принципов использования психолого-педагогических знаний в профессиональной, социальной и личной сферах.

Базовый уровень определяют следующие знания: понятия и категории, общекультурное значение и место психологии и педагогики в системе наук о человеке и обществе; основные положения современных концепций образования и развития личности, педагогические способы, методы и технологии личностного и профессионального развития и самосовершенствования; индивидуально-психологические качества, свойства и особенности личности, механизмы мотивации и регуляции поведения и деятельности; социально-психологические механизмы и закономерности поведения личности и группы; образовательные тенденции, функции и модели образования; структура и направления развития национальной системы образования, способы организации образовательного процесса; принципы и способы применения психолого-педагогических знаний для решения личных, социальных, профессиональных задач.

Вовлеченность студентов в решение обобщенных задач личностно-социального уровня способствует развитию у них на основе ранее сформированных психолого-педагогических знаний следующих умений: определять и учитывать при решении профессиональных проблем индивидуально-психологические и личностные особенности людей разных возрастов; учитывать социокультурные тенденции, закономерности и принципы обучения и воспитания при анализе общественной и образовательной практики; осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты самообразования, самовоспитания; обеспечивать полноценное развитие и воспитание детей в семье, взаимосвязь поколений.

Решение студентами задач профессионального уровня способствует развитию у них на основе уже сформированных (указанных выше) психолого-педагогических знаний и умений следующих обобщенных умений, обеспечивающих более эффективное решение профессиональных задач: организовывать продуктивное межличностное и профессиональное общение; использовать психолого-педагогические знания, принципы, методы и современные технологии обучения и воспитания для решения профессиональных задач; осуществлять проекты профессионального самосовершенствования, обеспечивающие готовность к исследовательской, инновационной деятельности в сфере профессии, разработке межотраслевых проектов.

Важнейшей особенностью обобщенных задач по педагогике является соответствие их уровней (базовому, личностно-социальному, профессиональному) второму, третьему и четвертому уровням освоения деятельности по классификации В.П. Беспалько - деятельность по воспроизведению, эвристическая деятельность в нестандартной ситуации и исследовательская деятельность на творческом уровне [Беспалько, 1995]. Это позволило прийти к выводу о том, что обобщенные задачи являются нетиповыми, проблемными задачами, разрешение которых требует освоения эвристической и / или исследовательской деятельности.

Критериями при оценивании умений студентов решать обобщенные задачи явились: научность, аргументированность, полнота ответа, при этом учитывается уровень доказательства личной точки зрения студента с опорой на данные и факты из статистических сборников, положений правовой базы и т. д.; использование дополнительной литературы, интернет-ресурсов с обязательной ссылкой на источник (предпочтение отдается официальным сайтам, газетам и т. д.).

Рассмотрим пример обобщенной задачи базового уровня по дисциплине профессионального цикла (общепрофессиональная часть) «Теория обучения и воспитания» по теме «Методология педагогики и методы педагогического исследования», которая может быть предложена студенту с целью диагностирования определенных показателей его исследовательской компетенции.

Задача базового уровня:

1) охарактеризуйте основные методологические подходы в педагогике (системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), аксиологический,культурологический, антропологический, этнопедагогический);

2) раскройте их предназначение для педагогического обоснования решения жизненных или профессиональных проблем.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Таким образом, результаты исследования, описанные в данной статье, лежат в плоскости решения обозначенной проблемы и составляют методическую основу диагностирования не только общекультурных, общепрофессиональных, но и профессиональных компетенций студентов с использованием педагогических задач.

Библиографический список

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. для студ. пед. вузов. М., 1995. 336 с. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: методическое пособие. СПб., 2008. 179 с. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. № 200 URL: http://www.edu.ru/db/ cgibin/portal/spe/spe_new_list.plx?substr=0 50400&st=2010&qual=l (дата обращения: 20.06.2013).

Шашкина М.Б., Шкерина Л.В. Измерение компетенций студентов на основе проблемных педагогических ситуаций // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 201-207.

Шкерина Л.В. Диагностика профессиональных компетенций студентов на основе учебных кейсов // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 62-67. Шкерина Т.А. Диагностика исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов // Психология обучения. 2014. № 4. С. 132-138.

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.