CC BY
116
УДК 371.385 ББК Ч420.24
Г.Р. Водяненко
Формирование
и развитие информационного пространства ученика в образовательном процессе школы
В статье рассматривается трактовка такого понятия, как информационное пространство человека, которое в условиях образовательного процесса средней школы строится как информационное пространство ученика. Выделены стержневые процессы, оказывающие влияние на формирование школьником своего информационного пространства, и представлено их соотнесение с конкретными видами деятельности, имеющими свои особенности на каждой ступени школьного образования.
Ключевые слова: информационная
среда, информационное пространство человека, образовательная среда, информационная образовательная среда, информационное пространство ученика, информационно-познавательная деятельность.
Современное развитие глобальных процессов информатизации ведет к формированию качественно иной среды жизни и деятельности людей - информационно и технологически насыщенной, взаимодействие человека с которой изменяет его восприятие и понимание реалий обновляющегося мира, преобразует его традиционное мировоззрение в мировоззрение информацион-
ное, одновременно формируя его информационное пространство. Содержательная наполненность этого пространства, его объем, протяженность его границ определяются теми возможностями, которые каждый человек сумел выявить в окружающей его информационной среде, выбрать нужные для себя и правильно ими распорядиться. Возникающие ситуации выбора, поиска и принятия решения требуют от человека развитого самостоятельного мышления, которое в обстановке выявления, определения и решения проблем неизбежно приобретает деятельностный характер и критическую (оценочную) направленность. Для правильной оценки качества поступающей информации и качества источников, ее генерирующих, современному человеку важно владеть различными способами взаимодействия с новой информационной реальностью, постоянная изменчивость ситуаций которой требует исследовательского подхода, а также умений проектировать и реализовывать собственные стратегии деятельности.
Очевидно, что каждый человек может вполне самостоятельно постигать сложность окружающего информационного мира, выстраивая к нему свое отношение, осваивая различные виды деятельности и постепенно продвигаясь в своем, по определению И.А. Зимней, «интеллектуально-личностно-деятельностном развитии». Вместе с тем, можно не только ускорить процесс познания, но и существенно повысить его продуктивность, используя возможности специально создаваемых с этой целью условий образо-
вания, которые особенно актуальны для юного, только входящего в самостоятельную жизнь, растущего и взрослеющего человека, такого образования, которое воспитывает в человеке умение вдумываться, оценивать и понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней, не теряя независимости своего мышления, осознанно и эффективно с ней взаимодействовать. В связи с этим сегодня предъявляются повышенные требования к условиям образования, все более востребованной становится качественно иная образовательная среда школы, выступающая ключевым условием создания информационного пространства растущего и взрослеющего человека, которое в обстоятельствах образования формируется как информационное пространство ученика.
Уточним смысл используемых понятий «информационное пространство человека» и сопряженного с ним - «информационная среда». На основании аналитикосинтетической переработки ряда имеющихся в современной науке подходов, аспектов и интерпретаций рассматриваемых понятий мы дефинировали их следующим образом:
1) Информационная среда - это совокупность объектов, событий и явлений окружающего мира, потенциально содержащих в себе информацию и представляющих собой условия (обстоятельства), в которых человек осуществляет свою жизнедеятельность (жизнь и деятельность). Эта среда реально существует во внешнем по отношению к человеку мире, представляя
собой, по мысли Л.С. Выготского, «интерпсихологический план» его деятельности;
2) информационное пространство человека - это совокупность обобщенных представлений человека об объектах, событиях и явлениях информационной среды, воспринятых им в процессе деятельности и нашедших отражение в его сознании. Это пространство также реально существует, но в форме идеального отражения взаимодействующей с человеком части внешнего мира (информационной среды), выступая «интрапсихоло-гическим результатом» его деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Далее, для выявления существа понятия «информационное пространство ученика» уточним трактовку терминов «образовательная среда» и «информационная образовательная среда».
Опираясь на выводы исследователей, изучавших данный вопрос (В.И. Панова, В.В. Серикова, И.Г. Шендрика, В.А. Ясвина и др.), образовательную среду школы мы рассматриваем как систему образовательных условий, в которых осуществляется образовательный процесс школьника (включая пространственно-предметные условия, систему межличностных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей). Другими словами, образовательная среда - это система определенным образом взаимосвязанных между собой условий и влияний, обеспечивающих образование человека. Информационная
образовательная среда - это новое качество существующей образовательной среды школы, которого можно достигнуть в результате двустороннего интегративного процесса. С одной стороны, в состав школьной среды образования включается максимально возможное количество разнообразных информационных источников и технологий внешней (по отношению к школе) информационной среды, а с другой - происходит целенаправленное расширение сфер влияния образовательной среды школы на процессы восприятия, осмысления и понимания растущим и взрослеющим человеком разнонаправленных информационных потоков внешнего мира. Говоря по-другому, информационная образовательная среда (ИОС) - интегративная часть внешней (по отношению к школе) информационной среды и внутренней образовательной среды школы.
Для реализации заложенного в информационную образовательную среду потенциала необходимо организовать взаимодействие человека с этой средой, погрузить его в эту среду, поскольку чем «больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие» [8, 288]. Освоение школьником возможностей ИОС означает ее осмысление в процессе деятельности, то есть выявление отношений между существованием субъекта и составляющими этой среды и выбор из всего спектра существующих способов и возможностей преобразования действительности того, что необходимо именно ему. Этот выбор расту-
щего человека устанавливает его отношение к объектам ИОС (а соответственно, к себе и другим людям). Становление отношений и образование связей (как вида устойчивых отношений) инициирует формирование специфического многомерного психологического новообразования, которое не только возникает и строится в ходе взаимодействия растущего и взрослеющего человека с образовательными ресурсами (в том числе информационными), но и определяется ими (в условиях сотрудничества с другими людьми). Это возникающее интрапсихологи-ческое образование мы и называем информационным пространством ученика (ИПУ).
Процесс создания ИПУ реализуется в ходе деятельностного освоения каждым школьником потенциала ИОС, то есть в ходе выполнения им особого вида деятельности, которая, в рабочем порядке, названа нами информационно-познавательной деятельностью (ИПД). Информационно-познавательную деятельность мы трактуем как особый вид интеллектуальной деятельности человека, интегрирующий в своем составе познавательную деятельность и деятельность по работе с информацией, реализация которых осуществляется в русле проектноисследовательского поиска.
Для более эффективного включения школьника в процесс создания собственного информационного пространства необходимо выделить ряд процессов (трактуя их как стержневые), при осуществлении которых можно стимулировать динамику продвижения ученика в своем развитии (учитывая субъ-
ектный характер формирующегося информационного пространства). С целью определения таких процессов обратимся к приведенной выше дефиниции информационного пространства человека, где ключевые позиции принадлежат представлению, пониманию и отношению человека к миру, которые создаются, формируются и развиваются в ходе его самостоятельной деятельности. Поэтому в качестве стержневых процессов, существенно влияющих на выстраивание юным человеком своего информационного пространства, мы полагаем следующие:
- целенаправленное формирование мышления (как опосредованное и обобщенное познание человеком объективной реальности);
- развитие способности понимания (прежде всего, понимания содержания и смысла воспринимаемой информации);
- становление и возрастание субъ-ектности.
Очевидно, что для реализации каждого процесса необходима соответствующая деятельность, поэтому теперь нужно сопоставить выделенные процессы с конкретными видами деятельности школьников, освоение которых имеет свои особенности на каждой ступени образования, продиктованные, во-первых, возрастными характеристиками детей и, во-вторых, внутренней логикой, определяющей условия выполнения конкретного вида деятельности.
Такое соотнесение стержневых процессов с соответствующими видами деятельности (деятельностными процессами), входящими в состав ИПД, мы будем интерпре-
тировать как линии интегративного образовательного процесса. Четкое разграничение этих линий при их одновременной (синхронной) реализации важно не только в познавательно-исследовательских целях, но и для более эффективного выстраивания методической работы учителя, поскольку именно он «держит» все линии в поле своего зрения, организуя интегративный процесс образования каждого ученика.
Рассмотрим, каким образом идет развитие каждой линии (при одновременном продвижении всех остальных) в образовательном процессе школы по возрастной вертикали (с 1-го по 11-й класс).
Итак, очевидно, что преимущественное развитие первой линии
— целенаправленное формирование мыслительной сферы - обеспечивает процесс деятельностного развития различных форм и видов мышления школьников (мыследе-ятельность), который совершается в ходе решения разного рода проблемных задач, позволяющих ученикам нарабатывать навыки взаимодействия с проблемами (при постепенном наращивании «масштабности» и глубины проблем, с которыми они способны работать).
В младшей школе основное внимание уделяется формированию у детей начальных мыслительных приемов (и выстраивания их в строгой логической последовательности), освоению учениками алгоритмических процедур мышления, а также вырабатыванию у них проблемного видения реальности (проблемной зоркости).
В основной школе на базе скла-
дывающихся алгоритмических и логических структур мышления формируются особые интеллектуальные схемы сознания, что в совокупности позволяет вырабатывать у школьников мышление определенного типа. В русле исследуемой нами проблемы ключевыми типами мышления являются рефлексивное и критическое (особый вид рефлексивного мышления), относящиеся к блоку продуктивных типов мысле-деятельности.
В старшей школе внимание сосредоточивается на развитии у школьников мышления проектного типа, особенности которого проявляются в умении промысливать будущее, используя для этого определенные процедуры. Проектный тип мышления человека представляет собой некий интегрированный «продукт» деятельностного развития различных форм и типов мышления, который постепенно «вырастает и созревает», базируясь на алгоритмических и логических мыслительных структурах, совершенствуясь в процессе воспитания мышления критического и постепенно обретая черты системной мыслительной структуры.
Приоритетное развитие второй линии - вырабатывание умения понимать (содержание и смысл воспринимаемой информации) - вероятнее всего обеспечивает процесс освоения школьниками разнообразных способов взаимодействия с источниками информации и информационными потоками (информационная деятельность).
Для решения этой задачи в образовательный процесс младшей школы включаются различные формы и
виды учебной и внеучебной работы, ориентированные на приобретение детьми специальных умений получать нужную информацию (независимо от ее вида и формы представления), оценивать, сравнивать и усваивать ее. При этом существенное внимание уделяется освоению школьниками особых графических форм отображения информации (таблиц, схем, кластеров и пр.), а также развитию понимания ими содержания многообразных информационных ресурсов (аудио-, видео-, фотоинформации) и особенностей их систематизации и структуризации. Все это в совокупности позволяет детям более осознанно воспринимать информацию, поступающую из многообразных источников, соотносить эти сведения с собственными представлениями об объектах и явлениях реальной действительности, стимулируя формирование у них своего взгляда на мир и определение собственной в нем позиции.
На второй ступени внимание сосредоточивается на вырабатывании у школьников умений работать с текстами разной природы (от загадок, пословиц и поговорок до рекламных объявлений, публицистических и научных статей), проникать в смысл их содержания с помощью различных приемов (например, компрессии/декомпрессии, сканирования, скольжения и пр.); умений осуществлять процедуры информационного поиска, выполнять специальные приемы работы с информацией (используя графические формы ее представления), строить информационные модели. В процессе моделирования (как
осуществления способа получения новых знаний о реальном объекте) учащиеся имеют возможность использовать готовые информационные схемы или самостоятельно строить образно-понятийные модели изучаемого объекта на базе собственного опыта, знаний, ассоциаций, т.е. информационные модели могут выступать не только инструментами, но и продуктами деятельности. Переработка, осмысление и интерпретация всевозможной информации, поступающей по разным каналам от разнообразных источников, воспитывает у подростка привычку внимательного многоаспектного рассмотрения и оценивания происходящих событий, процессов и явлений, закладывает основу реалистичного восприятия и адекватного понимания действительности, способствуя формированию собственных взглядов на мир, развитию навыков самоопределения.
На старшей ступени процесс взаимодействия школьников с информационными потоками и источниками информации характеризуется возрастанием степени самостоятельности учащихся (прежде всего, при постановке задач и выборе целей) и повышением сложности производимого информационного поиска. Использование методов эвристики, применение базовых стратегий поиска или конструирование новых поисковых процедур дает возможность старшеклассникам не только улучшать качество получаемой информации и увеличивать ее полноту, но и постепенно вырабатывать понимание структуры информационного поиска и фор-
мировать представление об особенностях движения информации в различных системах. Такая деятельность стимулирует развитие у школьников адекватного отношения к информационной реальности, воспитывает привычку жить в обновляющемся, технологически и информационно насыщенном мире, свободно ориентироваться в нем, вовремя обеспечивая нужной информацией свои возникающие потребности.
И наконец, преимущественное развитие третьей линии - становление и возрастание субъектности ученика (включающее развитие его самостоятельности, вырабатывание умений делать осознанный выбор и принимать ответственные решения в проблемных ситуациях), мы полагаем, происходит при освоении детьми проектно-исследователь-
ской деятельности.
С этой позиции, основная задача младшей школы состоит в вовлечении детей в процессы исследования и проектирования, развитии их интереса и желания эти деятельности осваивать, чему способствует знакомство учащихся с алгоритмом проектно-исследовательской деятельности и приобретение ими опыта пошагового продвижения к цели в ходе решения проектных задач проблемного характера. Вместе с тем, главное внимание на данном этапе уделяется воспитанию у школьников потребности размышлять и задавать вопросы, наблюдать и высказывать предположения, сравнивать и делать выводы, обобщать и классифицировать, а также формированию и развитию умения выделять проблемные ситуации
в окружающей действительности, обнаруживать, осознавать и формулировать противоречия при их анализе.
На второй ступени внимание сосредоточивается на освоении школьниками процедуры проектно-исследовательского поиска, включая этапы проблематизации, целеполагания, планирования, реализации, рефлексии. Заметим, что продуктивность этапа проблемати-зации оказывает существенное влияние и на процесс, и на результат всей работы. Эффективность этого этапа обусловливается правильным выполнением алгоритма распознавания и описания проблемных ситуаций (выявление и осознание противоречий, выдвижение и проверка гипотез, установление критериев для выбора и принятия решения, оценки его соответствия образу результата и пр.), что требует от человека комплексного умения обдумывать, интерпретировать и применять разнообразную информацию.
На третьей ступени в процессе освоения школьниками проектно-исследовательского подхода к реализации деятельности преобладает свобода в выборе средств, предпочтении маршрута продвижения, нахождении вариантов организации деятельности. Поэтому погружение в такие условия выступает ситуацией, развивающей способность и готовность старшеклассников к самостоятельной деятельности, что важно и для их собственного общего развития, и для их будущего профессионального выбора. Кроме того, такая организация деятельности способствует воспитанию у школьников умения
работать в группе, устанавливая взаимоотношения сотрудничества и сотворчества; умения строить и реализовывать сетевые планы, продуктивность которых базируется на понимании сути происходящих процессов, разумном сочетании индивидуальной и коллективной работы, определении своего места в деятельности команды.
Таким образом, рассмотрев, как реализуется каждая из линий (сочетание выделенных стержневых процессов с соответствующими видами деятельности, входящими в состав ИПД) при движении школьников по возрастной вертикали, еще раз отметим, что все синхронно разворачивающиеся линии имеют свои особенности, предопределенные возрастными характеристиками учащихся и внутренней логикой, устанавливающей условия выполнения конкретного вида деятельности. При этом продвижение школьников в их многостороннем развитии предполагает постепенное усложнение образовательных задач проблемного характера (и по содержанию, и по способам выполнения деятельности), что стимулирует накопление учениками операционального фонда деятельностных умений (который становится все объемнее и многообразнее при переходе детей из возраста в возраст), приобретение опыта деятельности и взаимодействия. В совокупности эти процессы стимулируют развитие представлений школьника, об окружающем мире, расширяют и углубляют его понимание, преумножают связи растущего человека с реальностью, инициируя проявление, формирование и развитие его
информационного пространства, которое каждый человек строит сам, в ходе своей самостоятельной деятельности. Извне этому созидательному процессу можно только помогать, вовлекая растущего человека в активное познание мира, поддерживая его стремление к исследованию и преобразованию действительности (выявлению в ней новых возможностей, освоению новых способов деятельности и направлению этих открытий на изменение качества собственной жизни и деятельности).
Список литературы:
1.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. - М.: Лабиринт, 1996. - 362 с.
2.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс,1997. - 480 с. [Электронныйресурс]. - иК£: http://www. syntone-spb.ru/library/books/ (дата обра-
щения: 16.06.2012).
3.Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. - Самара: Бахрах-М, 2008. -544 с.
4.Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с. [Электронный ресурс]. - иК£: http://pedlib.rU/Books/1/0170/index.shtml (дата обращения: 16.06.2012).
5.Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. -М.: Питер, 2007. - 352 с.
6.Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
7.Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование /МО РФ; АПКиПРО. - М.: АПКиПРО, 2003. -156 с.
8.Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2001. -362 с.
