CC BY
196
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ
В.И Лещинский, С.В. Неделина, Т.П. Буренина
Leschinskiy V.I., Nedelina S.V., Burenina T.P. Formation of schoolchildren’s ecological culture in the educational process on the basis of personal implication. The authors examine the essence of the ecological culture in axiological, active and personal-creative aspects. The shortcomings of the knowledge approach to the formation of this kind of culture and the necessity of introduction of the personal component to this process are substantiated. The concepts “personal implication” and “personal situation” and the stages of schoolchildren’s transition to the personal attitude are revealed.
Проблема повышения экологического культурного уровня человечества стоит сейчас как никогда остро, так как она связана с безопасностью нашей дальнейшей жизни. Поэтому, как отмечает академик Н.Н. Моисеев, «спасти окружающую среду человечество сможет при условии осознания каждым ответственности за судьбу нашего общего дома - планеты Земля» [4, с. 30]. Опасность самоуничтожения человечества в результате бездумного потребительского природопользования требует пересмотра взглядов на отношение людей к природе, на характер их взаимодействия с природной средой, ставит перед обществом, школой, педагогической наукой проблему поиска путей формирования экологической культуры личности с раннего детства. Необходимость и важность этой тенденции подчеркивает Н.Ф. Реймерс: «Начался новый путь человечества - самоусовершенствование общественных механизмов в рамках сузившихся возможностей биосферы Земли. В дальнейшем преобразовании нуждается не природа, а мир людей. Он должен соответствовать великим законам жизни, а не волюнтаристски развиваться им вопреки» [6, с. 10].
Актуальность и важность задачи формирования экологической культуры в образовательном процессе в свою очередь требует пересмотра и изменения как содержания экологического образования, так и самого понятия «экологическая культура личности».
«Экологическая культура» - емкое и многоплановое понятие. Оно касается не только уровня технического, экономического развития общества, но и всей духовной жизни человека, его интересов, склонностей, способностей, взаимодействия с другими людьми, с окружающей средой. Экологическая культура теперь рассматривается все
чаще с культурологических позиций, как феномен общей культуры, в котором пересекаются два процесса - образование человека и его становление как социокультурного индивида.
С.Н. Глазачев отмечает: «Этот переход, осуществляющийся сегодня в культуре в целом, непосредственно касается каждого носителя культуры, каждого человека. «Экологизацию культурности личности» можно было бы определить как переход человека от сосредоточенности на себе, своих исключительно индивидуальных, частных проблемах к сосредоточенности на своих связях с миром, определяющих как влияние мира на человека, так и влияние человека на мир» [2, с. 20].
Экологическая культура выступает как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Ее формирование, становление несводимо к простому усвоению экологических знаний и норм. В связи с жизненно важной необходимостью осознания человеком своей социальной и нравственной ответственности за состояние окружающей среды, в современных исследованиях все отчетливей прослеживается нравственный аспект в понимании сущности экологической культуры как части общей культуры личности. В ее основе лежит, прежде всего, ценностное отношение человека к явлениям окружающего мира. Иначе говоря, экологическая культура - это такой уровень сознания личности, который управляет и мышлением, и всей деятельностью человека на основе личностного принятия им абсолютной ценности жизни.
Анализ подходов к определению экологической культуры и экологического образо-
вания в современной педагогической науке (Н.М. Верзилин, Н.Ф. Виноградова, Э.В. Ги-русов, С.И. Глазачев, Н.С. Дежникова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, Л.П. Салеева-Симонова, И.Т. Суравегина и др.) позволяет выделить аксиологический, деятельностный, личностно-творческий аспекты формирования экологической культуры в образовательном процессе.
В аксиологическом аспекте экологическая культура как часть общей культуры представлена совокупностью материальных и духовных ценностей. Содержание жизнедеятельности человека определяется направленностью личности на познание, осмысление общечеловеческих ценностей. Они выступают одновременно и как объективное качество предмета, существующее независимо от человека, и как регулятивы его деятельности, проявляющиеся в оценке самой личности как должное, желаемое, идеал. Значимость для личности знаний, людей, предметов, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой ее нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир. Ценности создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А.Г. Асмолов) [1]. В экологическом образовании таковыми выступают
- ценности-цели - абсолютная ценность жизни, человека и всего, что его окружает; биосфера; ноосфера; природа; здоровье; устойчивое развитие человека и природы; самореализация, самосовершенствование и др.,
- ценности-средства - экологические знания, умения, неразрушительные, без-ущербные способы жизнедеятельности и поведения, созидание, отношение к человеку и природе как взаимозависимым и взаимообусловленным компонентам среды, ценности-качества (доброта, ответственность, самоограничение) и др.
В деятельностном аспекте экологическая культура представлена как специфические способы жизнедеятельности в процессе решения разнообразных задач взаимодействия с окружающей средой. Освоение лично-
стью культуры здесь предполагает освоение ею способов практической деятельности. В процессе деятельности человек выступает субъектом культуры, создаются и закрепляются ее образцы. Культура, как универсальная характеристика деятельности, определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления.
Необходимой характеристикой экологической деятельности выступают ее неразрушительные способы, безущербный характер взаимодействия с окружающей средой, преобразующий характер в интересах сохранения и устойчивого развития природы и общества, охрана окружающей среды и рациональное природопользование.
В личностно-творческом аспекте проявляется направленность деятельности человека на творческую самореализацию в мире социума и природы. Здесь культура функционирует на личностном уровне.
Творческое развитие личности, как процесс усвоения культуры, обусловлено ее собственной активной творчески-
преобразующей деятельностью. Усвоение культуры есть процесс личностного открытия, саморазвития, созидания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества. В творчестве происходит самореализация личности, проявление ее сущностных сил (способностей, интересов, потребностей, опыта). Функционирование культуры - это постоянное превращение объективно существующих всеобщих форм культуры в индивидуальное богатство личности, и наоборот, творческого потенциала каждого - во всеобщие формы культуры. Индивидуальность не нивелируется в культуре, осваивая ее ценности, а активно развивается, проявляя и реализуя свои неповторимые возможности.
Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности (по А. Мас-лоу, К. Роджерсу) и является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на творческое преобразование мира. Самореализация не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности. Ее степень зависит от того, в какой степени намеченные цели соразмерны способу жизнедеятельно-
сти человека, условиям социальной, культурной и природной среды.
Самореализация личности возможна на основе осознания
- себя взаимозависимой и взаимообусловленной частью окружающей среды и только при условии благоприятной для человека природной среды, гармоничного взаимодействия с ней, бережной природопользовательской и природоохранительной деятельности;
- себя субъектом культуры, собственного саморазвития и творчески-преобразующей деятельности;
- своей нравственной социальной и индивидуальной экологической ответственности за события в природе и жизни людей перед собой и другими, перед прошлым, настоящим и будущим.
Теоретический анализ исследований процесса формирования экологической культуры в образовательном процессе показывает, что в нем, к сожалению, все еще сохраняется знаниевый подход как в постановке задач экологического образования, так и в определении его содержания и критериев сформированности экологической культуры.
Так традиционными для исследований составляющими экологической культуры личности выступают экологические знания, ценности, нормы и экологически грамотная деятельность. А содержание экологического образования в школе составляют соответственно:
• научно-познавательный;
• ценностный;
• нормативный;
• деятельностный компоненты.
Таким образом, сформированность экологической культуры у школьников в основном определяется наличием у них экологических знаний, ценностей, норм, а также способов поведения, выбирая которые ученик демонстрирует стремление поступать в соответствии с усвоенными социальными нормами, внешними по отношению к нему.
По нашему мнению, проблемы в области экологии, неэффективность целенаправленного формирования экологической культуры в образовательном процессе порождены именно тем, что современный человек (и общество в целом) знает, даже может про-
гнозировать негативные последствия своей деятельности в природе, понимает необходимость соблюдения экологических норм, но не связывает это знание и понимание с их личностной значимостью для себя и своей жизни, с собственной ответственностью за каждый поступок, который может повлиять на состояние окружающей среды и неизбежно отразится и на жизни самого человека, его потомков.
Проблема состоит в том, что в знаниево ориентированном образовании знания выступают как ценности-цели, тогда как в гуманистическом подходе они ценности-средства на пути к достижению абсолютных ценностей, которые выше их утилитарного значения. Так природа выступает ценностью не только как средство, благодаря которому человек может существовать, и, соответственно, ценность живого и неживого определяется не только тем, насколько это может (или не может) приносить ему пользу. Природа и жизнь, человек и его развитие должны осознаваться абсолютными, надситуативны-ми ценностями-целями, которые ценны сами по себе, к которым человек стремится ради них самих.
Для решения задач экологического образования, рассматриваемых нами в свете гуманизации процесса формирования экологической культуры, важно не само по себе наличие у ребенка суммы экологических знаний о явлениях природы и их закономерностях, месте человека в мире природы, знаний о ценностях культуры (и экологической культуры, в частности) и нормах природопользовательской деятельности, умений и навыков по охране окружающей среды.
Экологическая культура личности - это особое свойство личности как субъекта культуры, проявляющееся в его духовной жизни и поступках как способ самореализации, основанное на осознании себя частью социо-природной среды во взаимозависимых связях с нею и на внутренней потребности в сохранении окружающей среды, исходя из принятия абсолютной ценности жизни и нравственной ответственности перед собой, обществом и природой, перед настоящим и будущим.
Исходя из этого, следует подчеркнуть, что в содержание экологического образова-
ния в школе необходимо внести отсутствующий в традиционном подходе личностный компонент.
Необходимость его выделения обусловлена также обоснованным нами выше личностно-творческим аспектом экологической культуры (наряду с аксиологическим и деятельностным), обеспечивающим творческую самореализацию человека в мире природы и общества. Здесь, как уже отмечалось, экологическая культура функционирует на личностном уровне.
Пронизывая названные нами «традиционные» компоненты содержания экологического образования, личностный компонент в экологической культуре школьников будет проявляться как:
- присвоение ребенком экологических знаний как личностно значимых, т.е. обеспечивающих ему (а также и его близким, обществу, человечеству) основу для выработки решений практических задач жизнедеятельности и для сохранения необходимой благоприятной природной среды;
- ценностное отношение к окружающему миру, природной среде, экологическим знаниям, на основе которого ребенок переживает и оценивает явления окружающей природной и социальной действительности как значимые не только для себя и для других, но и принимает их абсолютную ценность вне их утилитарно-практического смысла; при выработанном ценностном отношении нормы природопользования, поведения в природе становятся не внешними требованиями (в виде законов, правил, которым необходимо подчиняться), а внутренними регулятивами деятельности самой личности;
- выработка норм собственной жизнедеятельности и взаимодействия с окружающей средой и личностное принятие норм деятельности в области экологии; это предполагает стремление осмыслять, субъективировать имеющиеся нормы общества, видеть, выявлять проблемы экологического характера и самостоятельно искать пути их решения, регламентируя собственную деятельность и выдвигая требования к другим на основе собственного ценностного отношения к природе и человеку;
- личностный и социальный опыт как субъективная значимость неразрушительных способов жизнедеятельности, бережного и ответственного отношения к окружающей среде как способа самоутверждения и самореализации ребенка в социальной, природной и культурной среде.
Этот необходимый личностный компонент содержания экологического образования мы называем «личностной вовлеченностью».
«Личностная вовлеченность» - термин, заимствованный нами у К. Роджерса. А.Б. Орлов отмечает, что Роджерс различает два вида учения: «бессмысленное и осмысленное: учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллектуализи-рованным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений. Учение второго типа, напротив, свободное и самостоятельное, инициируемое, личностно-вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самими учащимися, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта» [5, с. 128].
В личностно ориентированном образовании, методологическими основаниями которого являются положения гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса, личностная вовлеченность, самоактуализация, мотивация к саморазвитию и самообразованию являются основополагающими смыслами образовательного процесса. Именно они превращают отстраненное ин-теллектуализированное учение в процесс «для себя», обусловленный не внешними стимулами и контролем со стороны учителя, а внутренними механизмами саморазвития.
Обеспечить такой характер образования возможно через:
1) актуализацию в образовательном процессе субъектности учащихся, т. е. способности быть автором собственной жизни и деятельности, всего, что происходит с человеком; инициировать творческую самореализацию; вносить свое неповторимое «Я», окрашивать им любые из видов деятельности, творчески преобразовывать себя и окружающий мир на основе нравственных ценностей;
2) реализацию в процессе обучения не только интеллектуальной, но и личностной
включенности ребенка в контекст предлагаемых событий (через создание условий для актуализации и востребования личностных функций учащихся, таких как мотивация, коллизийность, критичность, рефлексивность, смыслотворчество, автономность, уровень духовности и др.), т. е. обеспечение интеллектуального и эмоционального «погружения» в учебный материал, переживания, личностной сопряженности учащихся с изучаемыми явлениями действительности;
3) включение личностного компонента содержания образования («личностной вовлеченности») наряду с традиционными -научно-познавательным, ценностным, нормативным и деятельностным;
4) использование учителем в процессе обучения личностной ситуации.
Личностная ситуация (как основная технологическая единица организации и построения педагогического процесса в лично-стно ориентированном образовании) является механизмом реализации необходимых условий для формирования экологической культуры школьников и обладает огромным образовательным и развивающим потенциалом.
Под педагогическими условиями формирования экологической культуры нами понимаются целенаправленно используемые учителем объективные возможности педагогического процесса и специально организуемые факторы и обстоятельства, которые обеспечивают формирование экологической культуры школьника в ее аксиологическом, деятельностном и личностно-творческом аспектах в единстве традиционного и личностного компонентов.
Такой комплекс необходимых условий включает:
1) организационно-системное обеспечение экологического образования (наличие учебно-методических комплексов и материально-технической базы);
2) научно организованную деятельность учителя по формированию экологической культуры школьников (субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика как носителей культуры, готовность учителя к реализации личностно ориентированного образования, учет возрастных особенностей учени-
ка, имеющегося у него опыта и уровня культуры);
3) личностно значимую направленность организации содержания экологического образования школьников (обеспечение в процессе экологического образования личностного компонента содержания экологической культуры, использование технологической триады личностной ситуации «заинтересовывания - проблемности - личностного вовлечения»).
Подчеркиваем, что учителю необходимо не только добиться, чтобы ученики «давали правильные ответы», соответствующие необходимому содержанию образования (знаниям, ценностям, и нормам). Важно, чтобы получаемые знания личностно переживались, чтобы учащиеся испытывали внутреннюю потребность поступать «правильно», ощущали и переживали свой вклад и степень участия или неучастия в решении актуальных экологических задач.
Таким образом, учитель целенаправленно создает личностные ситуации, требующие включения личностных структур школьников в решение задач, обеспечивающие эмоциональную и нравственную окрашенность поиска личностно и социально значимых решений. Содержание личностной ситуации
- это не только учебный материал, но и переживания учащихся, поиск смысла, «проигрывание» личностно значимых проблем, выходящих далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере значимого для каждого. Оно всегда соответствует интересам школьников, вследствие чего каждый «переживает» и «проживает» выявляемые проблемы, по-своему понимает их и ищет пути преодоления, принимает уже известные и вырабатывает новые нормы своей деятельности, жизни.
Из научных исследований В.В. Серикова более известна следующая технологическая триада личностной ситуации: «задача-игра-диалог» [7]. Хотелось бы отметить, что данные три технологические составляющие являются скорее формальной стороной и характеристикой личностной ситуации.
На основе их анализа можно сделать вывод, что учебная личностно значимая колли-зийная задача, игра и диалогическое взаимодействие содержат в себе еще и некие другие
общие для данной триады технологические элементы, которые характеризуют процессуальную сторону функционирования личностной ситуации. Именно они и обеспечивают личностную вовлеченность субъекта и в сам процесс образования, и в учебный материал.
Мы выявили, что, помимо уже известных «задачи-игры диалога», необходимыми технологическими составляющими личностной ситуации (с точки зрения ее процессуальной характеристики) выступают также:
• заинтересовывание;
• проблемность;
• личностное вовлечение.
Назначение заинтересовывания - вовлечь ребенка в материал, проблему, процесс, «зацепить» и развить его интерес к изучаемому предмету. Заинтересовывание обеспечивается и содержанием учебного материала, и личностью самого учителя, который, понимая и выявляя ценностносмысловые ориентиры своих учеников, может найти «точки» их удивления, сопереживания, самопроявления в контексте диалога, игры, задачи.
Учитель может использовать различные педагогические приемы, которые способны увлечь, «собрать», мобилизовать учеников и привлечь их внимание. Среди них можно назвать:
- коммуникативную атаку, т.е. прием, позволяющий быстро вовлечь учащихся в предмет разговора, вызвать определенный эмоциональный настрой, переживание или активизировать мыслительную деятельность, желание высказаться, вступить в беседу;
- неожиданный (или «глупый») вопрос, парадокс, позволяющие с новой точки зрения посмотреть на явление, удивиться, переосмыслить привычное, ставшее стереотипным, шаблонным;
- риторический вопрос, функция которого - «привлечь внимание, усилить впечатление, вовлечь в рассуждение»;
- подачу материала через сопоставление («сталкивание») точек зрения;
- использование приемов театрализации для повышения эмоциональной и интеллектуальной активности [3].
Наличие проблемности обеспечивает мыслительную и смыслопоисковую активность учащихся, делает невозможным меха-
ническое запоминание и последующее «припоминание» и использование уже готовых знаний при решении коллизийных задач. При выборе проблемной ситуации, предлагаемой учащимся, необходимо: а) чтобы она представляла определенную жизненную ситуацию, близкую учащимся, была связана с интересами и опытом детей; б) чтобы она представляла для учащихся трудность, находящуюся в зоне их актуального развития; 3) чтобы у учащихся уже имелся определенный уровень культуры, объем знаний, востребуе-мых для решения предлагаемой проблемы; в) чтобы она актуализировала субъектность ребенка, стимулировала процесс порождения новых идей и способов решения на основе сформированных знаний и опыта и исключала принятие конформных решений.
Личностное вовлечение - это следующая процессуальная ступенька, в свою очередь обусловленная двумя предыдущими (заинтересовыванием учащихся и проблемностью предлагаемого учебного материала).
Оно может обеспечиваться и творческим характером деятельности ученика, стимулированием его смыслопоисковой активности, и близостью материала его интересам и потребностям, и содержащимися в создаваемой ситуации возможностями самоактуализации, самоутверждения и самореализации в предлагаемой деятельности, и возникшим эмоциональным переживанием, чувством сопричастности, ощущением значимости происходящего для себя, и погружением в предлагаемые обстоятельства (например, через игру, имитационную деятельность, театрализацию и т. п.). Оно проявляется в актуализации всех внутренних сил учащегося, его интеллектуальной, нравственной, эмоциональной, деятельностной активности, что обеспечивает не только усвоение необходимого содержания, но и личностное развитие ребенка.
Заинтересовывание, проблемность, личностное вовлечение как процессуальные составляющие личностной ситуации активизируют такие внутренние процессы, благодаря которым ученик из сторонней, отстраненной позиции по отношению к предлагаемым знаниям, нормам и ценностям, способам деятельности переходит в позицию личностную, в которой проявляются и развиваются его личностные функции (ориентирования, кри-
тичности, смыслотворчества, рефлексии и др.).
Переход учащегося в личностную позицию происходит через следующие процессы-этапы:
1) актуализацию - перевод имеющихся знаний, умений, навыков в актуальное, необходимое в данной деятельности активное состояние;
2) востребование - самостоятельный поиск и обоснование значимости знаний, умений, навыков, норм, правил для решения поставленных задач;
3) переживание - эмоциональный отклик на явления природной и социальной действительности;
4) принятие - положительную оценку значимости для себя предлагаемого извне;
5) присвоение - принятие знаний, норм, ценностей, способов деятельности как лич-ностно значимых;
6) субъективацию - выработку личностных смыслов, субъективных значений рассматриваемых явлений;
7) обоснование - поиск и предъявление научных, нравственных личностно значимых основ знаний, норм, ценностей;
8) проблемное видение - рассмотрение явлений сквозь призму какой-либо проблемы, нахождение причинно-следственных связей, противоречий;
9) проблематизацию - выявление неявных проблем, противоречий;
10) нормирование - поиск или выработку норм на основе выявления оптимальных способов деятельности.
Данная последовательность обусловлена тем, что на определенном этапе, когда знания и нормы становятся личностно значимыми для учащихся, школьники приобретают способность не только видеть происходящее в обществе, природе, жизни и деятельности человека сквозь призму определенных уже заявленных проблем, но и самостоятельно выявлять новые проблемы. Такое мировосприятие требует от них поиска решений и реализации их в деятельности на основе ответственного отношения к происходящему в природе и обществе. Пробле-матизация действительности востребует выработку уже новых норм самим учеником и
построение на их основе путей и способов собственной жизнедеятельности.
Таким образом, нормы и ценности становятся для учащихся не внешними регуля-тивами, исходящими от учителя, общества, и выполняемыми «для других», а свободно выбираемыми, внутренне обусловленными правилами, которыми ребенок руководствуется в собственном поведении, переживая нравственную ответственность за его последствия.
Этим процессам будут соответствовать и типы личностных ситуаций: ситуация актуализации, ситуация востребования, ситуация принятия, ситуация присвоения, ситуация субъективации, ситуация переживания, ситуация обоснования, ситуация проблемного видения, ситуация проблематизации, ситуация нормирования - в зависимости от положенного в их основу процесса, целенаправленно вызываемого учителем в педагогическом взаимодействии.
Эти типы ситуаций при единстве времени и места могут сменять друг друга последовательно или сочетаться, в зависимости от содержания ситуации. Так, например, при решении коллизийной (т.е. содержащей противоречие, проблемность) задачи учащиеся не только актуализируют или востребуют необходимые для ее решения знания и нормы деятельности, но и на основе переживания может происходить принятие и присвоение или субъективация ими знаний. Хотя, возможно, учитель сможет добиться только чего-то одного, например, переживания в личностной ситуации, не обеспечив перехода к другим процессам.
Наибольшая степень личностной вовлеченности учащихся в образовательный процесс будет достигнута, если личностная ситуация обеспечит переход от актуализации знаний до нормирования собственной и общественной деятельности в природе и обществе:
актуализация —> востребование —> проблематизация —> нормирование
Такие типы личностной ситуации и их последовательность, вероятно, не являются универсальными для образовательного про-
цесса на разных его этапах (например, для младших школьников и для старшеклассников). Однако несомненно, что логика их конструирования и разворачивания обеспечивает переход от усвоения знаний-значений, внешних по отношению к учащимся, к их субъективации, присвоению на личностно значимом уровне, а также переход от исполнительской активности ученика на уроке к проявлению его субъектности.
Только овладения учителем технологией создания личностной ситуации в процессе экологического образования школьников не достаточно, если он не будет:
- исходить из представления о личности (то есть о том, что он воспитывает и образовывает в человеке) как о субъекте культуры и нравственной деятельности, способном вырабатывать собственные нормы на основе субъективации мира культуры и ценностей, реализовывать их в творческой деятельности, принимая на себя ответственность за ее последствия перед собой и другими;
- сам выступать в образовательном процессе как субъект культуры (общей, экологической, педагогической), носителем общечеловеческих, профессиональных, экологических ценностей;
- исходить из представления об экологической культуре школьника в единстве традиционных и личностного компонентов ее содержания и направлять свою деятельность на их обеспечение в процессе образования;
- выявлять и использовать экологический личностно развивающий потенциал образовательных программ, содержания предметных курсов, всех видов учебной и вне-учебной деятельности школьника.
На наш взгляд, одним из путей реализации субъектности самого учителя в процессе экологического образования может быть следующий. Предлагаемые ученикам в образовательном процессе экологические знания, ценности и нормы, способы поведения должны быть пронизаны одной из ведущих идей, «красной нитью» проходящей сквозь все темы, виды учебной и внеучебной деятельности. Эта так называемая «своя цель» [3], реализуемая учителем, - человеческий, личностный смысл его образовательной деятельности. Учителя могут реализовывать те
или иные смыслы формирования экологических знаний и норм деятельности и в зависимости от содержания учебного материала.
Это обосновано содержанием экологической культуры человека, необходимостью личностного отношения к знаниям, нормам и ценностям экологической культуры. Реализуясь на уроке, эти идеи-смыслы присваиваются учащимся в диалогическом субъект-субъектном взаимодействии. Ими могут выступать, например, следующие:
• полезность и важность новых экологических знаний и сведений для человека вообще и лично для учащихся;
• принятие красоты всего окружающего мира, его эстетической ценности;
• понимание гармонии жизни, мира природы и человека;
• понимание необходимости гармонии с окружающим миром, гармоничных отношений с природой лично для себя;
• осознание опасности угрозы экологической катастрофы;
• осознание взаимосвязи и взаимозависимости жизни человека и лично каждого с окружающей средой;
• осознание и принятие принципа не-разрушительности поведения в природной среде;
• осознание необходимости ответственного отношения к миру природы и активной деятельности по его сохранению;
• осознание и принятие «ответственности за тех, кого мы приручили»;
• принятие на себя ответственности перед настоящим и будущим;
• принятие на себя ответственности перед близкими и «другими» (например, не только перед учителем, перед самим собой, но и перед жителями других городов и стран, личностно не представленными в жизни школьника);
• осознание оправданно необходимой степени вмешательства в природу;
• осознание того, что состояние окружающей среды зависит не только от совокупности действий всех, но и каждое отдельное действие конкретного ученика имеет свои собственные положительные или отрицательные микропоследствия для мира природы
• и др.
Учитель, используя личностную ситуацию, с одной стороны, способствует включению и реализации личностного компонента экологической культуры в образовательном процессе, с другой - обеспечивает личностное развитие и самореализацию учащихся на уроке, включенность их в процесс образования, связь экологических знаний и норм с жизнью школьника, его непосредственными интересами и потребностями.
Личностная ситуация не только обеспечивает формирование и личностное присвоение необходимых экологических знаний, умений и навыков. Возникающая спонтанно в процессе диалогического межличностного взаимодействия между учителем и учащимися, учащимся и классом (другим учеником) или преднамеренно создаваемая учителем, личностная ситуация актуализирует и развивает личностные функции: мотивирующую, ценностно-смысловую, творческую, рефлексивную, самореализации и др.
Таким образом, процесс формирования экологической культуры школьников на основе использования личностной ситуации, обеспечивающей личностный компонент ее содержания, становится личностно образующим. Ученик выступает в нем как самостоятельный субъект, на основе приобретаемых знаний, умений и навыков выбирающий и конструирующий в образовательном процессе способы собственной жизнедеятельности (в области взаимодействия с природой), ее ценностные основания и нормы. Востре-буемые в контексте личностно значимых ситуаций и задач, экологические знания и нор-
мы осознаются им как жизненно необходимые, к ним формируется ценностное отношение. Учащиеся переживают свою индивидуальную ответственность за деятельность в природе и обществе, она же осознается ими одновременно и как социально значимая. При этом акцент переносится с ответственности перед учителем, извне регламентирующим деятельность учеников, на ответственность перед собой и для себя. В процессе личностно ориентированного экологического образования ученик получает возможность самореализации не только как субъект образовательного процесса, но и как субъект культуры.
1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
2. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М., 1998.
3. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 2001.
4. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе. 1996. № 3. С. 29-32.
5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.
6. Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний. М., 1993.
7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.
Поступила в редакцию 13.09.2005.
