CC BY
83
педагогические науки
2. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.
3. Борытко Н.М., Власюк И.В. Обновление приоритетов взаимодействия школы и семьи в условиях перехода ФГОС общего образования // Грани познания: электрон. науч.-образоват. журн. ВГСПУ. 2013. № 4 (24). С. 24-28. URL : http://www. grani.vspu.ru/files/publics/1375770774.pdf (дата обращения: 29.08.2016).
4. Гаврилова А.О. Русская народная культура в контексте современного художественного образования подростка (диагностический аспект) // Бизнес. образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2016. № 1 (34). С. 269-273.
5. Гаврилова А.о. Феномен деятельностного патриотизма в развитии творческих способностей подростка // Грани познания: электрон. науч.-обра-зоват. журн. ВГСПУ. 2015. №3 (37). С. 9-13. URL: http://www.grani.vspu.ru/files/publics/1428656770.pdf (дата обращения: 29.08.2016).
6. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: Психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4). С. 6-11.
Factors and conditions of effective development of creative abilities of teenagers based on the pedagogic potential of the Russian folk culture
In the context of modern education the article deals with the issue of development of teenager's creative abilities in the conditions of implementation of the pedagogic potential of the Russian folk culture. The scientific definition of the notion "teenager's creative abilities" is given; the levels of its development are described: inert, reproductive, reflexive and heuristic, creative. Based on the monographic characteristics for each level the basic factors (invariant and variable) and pedagogic conditions of development of teenager's creative abilities are determined and described.
Key words: creative abilities, teenager, Russian folk culture, pedagogic potential, diagnostics, level, factor, condition.
(Статья поступила в редакцию 09.09.2016)
* * *
1. Avdulova T.P. Psihologija podrostkovogo vozrasta: ucheb. posobie dlja stud. uchrezhd. vyssh. prof. obrazovanija. M.: Akademija, 2012.
2. Borytko N.M. V prostranstve vospitatel'noj dejatel'nosti: monografija / nauch. red. N.K. Sergeev. Volgograd: Peremena, 2001.
3. Borytko N.M., Vlasjuk I.V. Obnovlenie prio-ritetov vzaimodejstvija shkoly i sem'i v uslovijah perehoda FGOS obshhego obrazovanija // Grani poznanija: jelektron. nauch.-obrazovat. zhurn. VGSPU. 2013. № 4 (24). S. 24-28. URL : http://www.grani.vspu. ru/files/publics/1375770774.pdf (data obrashhenija: 29.08.2016).
4. Gavrilova A.O. Russkaja narodnaja kul'tura v kontekste sovremennogo hudozhestvennogo obra-zovanija podrostka (diagnosticheskij aspekt) // Biznes. Obrazovanie. Pravo. Vestnik Volgogradskogo instituta biznesa. 2016. № 1 (34). S. 269-273.
5. Gavrilova A.O. Fenomen dejatel'nostnogo pat-riotizma v razvitii tvorcheskih sposobnostej podrostka // Grani poznanija: jelektron. nauch.-obrazovat. zhurn. VGSPU. 2015. №3 (37). S. 9-13. URL : http:// www.grani.vspu.ru/files/publics/1428656770.pdf (data obrashhenija: 29.08.2016).
6. Fel'dshtejn D.I. Izmenjajushhijsja rebenok v izmenjajushhemsja mire: Psihologo-pedagogicheskie problemy novoj shkoly // Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal. 2010. № 2 (4). S. 6-11.
© Кондаурова Т.И., Фетисова Н.Е., 2016
Т.и. кондаурова, н.е. Фетисова
(Волгоград)
формирование у Подростков мотивации овладения экологической культурой в обучении Биологии
Рассмотрены группы мотивов овладения экологической культурой, а также уровни развития у подростков данного личностного образования. Определены и описаны ведущие средства формирования мотивации овладения экологической культурой - эколого-педа-гогические личностно-развивающие ситуации. Рассмотрены результаты, показывающие эффективность использования данных ситуаций.
Ключевые слова: экологическая культура, мотивация овладения экологической культурой, эколого-педагогические личностно-развиваю-щие ситуации.
Углубление экологического кризиса выражается не только в ухудшении экологической ситуации, но и в опасных тенденциях изменения экологического мышления, сознания,
ИЗВЕСТИЯ вгпу
представлений. В.И. Вернадский писал: «Человек, как он наблюдается в природе, как и все живые организмы, как и всякое живое вещество, есть определенная функция биосферы, в определенном ее пространстве-времени... Цивилизация "культурного человечества" - поскольку она является формой организации новой геологической силы, создавшейся в биосфере, - не может прерваться и уничтожиться, так как это есть большое природное явление, отвечающее исторически, вернее, геологически, сложившейся организованности биосферы. Образуя ноосферу, она всеми корнями связывается с этой земной оболочкой». Из этого следует, что проблема сохранения окружающей среды, жизни на планете и самого человека не может быть решена, пока человечество не осознает, что оно одновременно является и продуктом развития природы, и средством общеприродного развития системы «человек-природа».
Преодоление экологического кризиса требует формирования такого сознания у людей, такого отношения к природе и человеку, в основе которого находится понимание, что человек не противостоит природе, а как субъект реализации общих закономерностей природы является ее ключевым моментом. Таким образом, актуализируется пласт проблем, связанных с экологическим образованием всех возрастов и социальных слоев общества. Согласно мнению С.Н. Глазачева, С.С. Кашлева, A.A. Марченко, И.Н. Пономаревой, экологическое образование представляет собой непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, нацеленный на формирование экологической культуры.
Существует немало подходов к определению понятия «экологическая культура». Однако исследователи (С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова, И.И. Мазура, И.Н. Пономарева, С.С. Каш-лев, A.A. Вербицкий, И.Д. Зверев, Л.П. Печ-ко, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина и др.) единодушны в том, что экологическая культура, во-первых, мера и способ самореализации человека в определенных (экологических) рамках и, во-вторых, внутренняя детерминанта деятельности, гармонизирующая отношения между человеком и природой [1, с. 137]. Также представления о сущности экологической культуры базируются на идеях академика В.А. Вернадского.
Экологическое образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий не только степень благосостояния каждой нации, но и формирование того или иного
способа мышления, определяющего существование самого человечества (С.Н. Глазачев,
A.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, В.В. Сериков, Л.В. Романен-ко, Т.И. Кондаурова, Л.А. Реут и др.). Исследование проблем экологического образования строится на основе личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного, интегрированного и других подходов в соответствии с новой базовой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции школы в прошлом и направленной на интеграцию учебного процесса, его гуманизацию, а также разработку перспективных технологий обучения и системы воспитательной работы в целях формирования у учащихся целостной картины мира, максимального учета и развития их индивидуальности (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий,
B.В. Краевский, В.В. Сериков и др.).
Несмотря на несомненные успехи в области экологического образования, в разработке данной проблемы налицо ряд существенных противоречий:
• при построении экологического образования пока еще доминирует традиционный путь - вооружить учащихся как можно более «полными» и «современными» знаниями (AÄ Жиров);
• экологическое образование проектируется так же, как и всякое другое, предполагающее постепенное накопление знаний, повышение культуры, как если бы речь шла о минимально необходимом человеку знании языка, природоведения и т. д. Так можно строить образование, касающееся постепенно развивающихся областей культуры. В области же экологии мы имеем ситуацию перманентного непрерывного кризиса.
С позиции концепции личностно ориентированного образования, главной задачей учителя в экологическом образовании в соответствии с личностной парадигмой является создание педагогических условий для становления собственно личностных функций индивида, а именно - культуры нравственного выбора в решении экологической проблемы, рефлексивных механизмов поведения в природе, реализации своего Я в процессе экологосооб-разной деятельности, в избранной творческой эколого-ориентированной сфере, способности к принятию ответственного решения в области экологии, охраны природы.
Формирование экологической культуры учащихся тесно связано с мотивацией. Понятие «мотивация» трактуем как иерархи-
зированную систему мотивов (В.Г. Aсеев, П.М. Якобсон, С.Н. Глазачев и др.). В нашем представлении все качества личности учащегося, определяющие его готовность к эколо-госообразной деятельности, интегрированы в ее направлении как совокупности доминирующих мотивов экологического мышления и деятельности. Мотивация овладения экологической культурой, формируясь под воздействием системы педагогических условий, превращается в основной фактор становления экологической культуры подростка.
Состав компонентов мотивации овладения экологической культурой обусловлен возрастными особенностями подростков, спецификой их мотивационной сферы. Опираясь на исследования Г.С. Aбрамовой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, О.С. Гребенюка, A.K Макаровой и других ученых, а также на собственный эмпирический базис, мы выявили особенности подросткового периода. Прежде всего, следует отметить, что характерной чертой подростков является стремление к познанию собственного Я, к самоутверждению, самореализации. Стремление к самореализации и утверждению своей значимости позволяет подростку принять экологическую проблему как лично значимую реальность, произвести переоценку ценностей, осмысление нравственно-мотивированного отношения к действительности, выработку своего стиля поведения во взаимоотношениях с природой. В то же время подростковый период отличается большой конфликтностью, осознанием собственного Я и своей значимости, сензитивнос-тью к окружающим, что требует создания педагогических условий для формирования у школьника положительной мотивации овладения экологической культурой. Учащиеся в этом возрасте предрасположены к приобретению навыков оценки своих действий, поступков, направленных на преобразование экологической деятельности, осмысление своих поступков и поведения других людей по отношению к экологическим коллизиям. В связи с этим задача учителя состоит в оказании помощи подростку в осознании себя личностью, способной разобраться в себе, своих поступках по отношению к окружающей среде.
Опираясь на понимание экологической культуры как целостного интегрированного качества личности, с учетом различных подходов к классификации мотивов (В.Г. Aсеев, Л.И. Aлешина, О.С. Гребенюк, Т.И. Кондау-рова, A.K Маркова, Н.К. Сергеев, Е.Н. Баба-кина, П.М. Якобсон и др.), мы выделили груп-
пы мотивов овладения экологической культурой в их иерархической структуре:
1. Мотивы, актуализирующие социальную значимость проявления личностью экологической культуры (мотивы побуждения, мотивы самоопределения).
2. Нравственно-этические мотивы овладения экологической культурой.
3. Практико-деятельностные мотивы.
4. Эстетические мотивы.
5. Валеологические мотивы.
указанные мотивы образуют определенную, присущую подростковому возрасту, устойчивую систему мотивов - мотивацию овладения подростками экологической культурой, которая, как и любая целостная система, имеет соответствующие свойства. Ведущими свойствами являются следующие:
• социально-ценностное содержание (определяется смыслом и общечеловеческими ценностями экологической культуры и раскрывается в ее составе, структуре и осознанности);
• предметная направленность мотивации (обусловлена результатами экологической деятельности);
• динамические свойства (раскрываются через устойчивость, силу и действенность мотивации овладения экологической культурой).
Благодаря указанным свойствам мотивация овладения экологической культурой включается в структуру личности подростка. Aнализ и обобщение исследований ученых (О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, С.Д. Дерябо, ВА. Ясвин, Е.Н. Бабакина) и собственные исследования позволили нам выделить четыре уровня развития мотивации овладения экологической культурой у подростков: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. В качестве критериев сформированности мотивации овладения экологической культурой мы выделили следующие:
• состав мотивации;
• иерархия мотивов;
• осознанность мотивации;
• предметная направленность мотивации;
• динамические свойства мотивации;
• самостоятельность, творчество и активность подростков.
По каждому показателю нами разработаны три его значения (низкий, средний и высокий), соответствующие уровням развития той или иной стороны мотивации - от возникно-
вения первых проявлений до достижения зрелого состояния через становление и закрепление. К педагогическим условиям развития мотивации овладения экологической культурой у подростков мы относим приемы побуждающего воздействия, связанные с экологической направленностью содержания учебного материала, методами, формами и технологиями обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя.
К приемам, связанным со стимулирующим влиянием содержания учебного материала на формирование мотивации овладения экологической информацией, относятся демонстрация новизны содержания экологических проблем, обновление уже усвоенных экологических знаний, их углубление, раскрытие их значимости, показ достижений современной экологии. Данная группа приемов направлена на то, чтобы создать у учащихся новые впечатления, вызвать удивление, размышления. В этом случае они сталкиваются с противоречиями между воспринимаемыми экологическими знаниями и собственным небогатым жизненным опытом решения экологических проблем. Все это побуждает учащихся мыслить, вызывает интерес к экологическим проблемам.
Значительное влияние на развитие мотивации оказывают методы обучения, особенно проблемного обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный) и интерактивные (в том числе дидактическая игра, метод конкретных ситуаций и др.). Они дают учителю возможность повышать познавательную активность учащихся в изучении экологического материала, овладении способами разрешения природоохранных проблем, активизируют потребность в новой информации и т. д.
для реализации возможностей методов обучения служат приемы, связанные с побуждающей функцией: разъяснение целей эколо-госообразной деятельности, постановка информационных и проблемных вопросов, создание эколого-педагогических личностно-развивающих ситуаций, организация работы с техническими средствами обучения, применение занимательных и игровых форм занятий и др. Также для обеспечения восприятия новых экологических знаний, воспитания положительного к ним отношения необходимо обращать особое внимание на разнообразные приемы, основанные на общении: оценочные
обращения педагога, поощрение, создание ситуации успеха, поддержка начинаний учащихся и т. д. С помощью этих приемов создаются эмоциональный настрой урока, моральная атмосфера.
Важное значение приобретают приемы побуждения к овладению опытом экологосо-образной деятельности, организация коллективного планирования и выполнение совместной работы на благо природы, обсуждение ее итогов. Экспериментальная работа, проведенная нами в школах города и области (МОУ СШ №84, 10, гимназия №2, Прямобалкинская СОШ Дубовского района Волгоградской области), показала, что для реализации побуждающего воздействия содержания среди предметов естественнонаучного цикла наиболее результативными в процессе формирования мотивации овладения экологической культурой являются следующие приемы:
- экологизация содержания предметов естественнонаучного цикла современными представлениями о развитии экологических проблем и истории цивилизации, о взаимодействии, взаимовлиянии природных систем, о развитии глобальных экологических процессов и т. д.;
- показ взаимосвязи состояния окружающей среды и здоровья населения мира, что является важнейшим критерием сохранения популяции;
- раскрытие влияния экологической культуры личности на общую культуру человека, глобального экологического образования - на устойчивое развитие цивилизации;
- использование занимательности в изучаемом экологическом материале;
- раскрытие необходимости, важности экологической культуры для личностного самосовершенствования, рефлексии, самооценки.
Указанная группа приемов обостряет противоречие между воспринимаемыми знаниями и собственным небогатым жизненным опытом, что вызывает интерес к обсуждаемым проблемам и понимание значимости формирования у себя экологической культуры. Содержание учебного материала нельзя рассматривать в отрыве от методов и приемов обучения. Необходимо отдавать предпочтение таким методам, формам и методическим приемам обучения, направленным на формирование у подростков мотивации овладения экологической культурой, которые будут:
- стимулировать учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде, экологических проблемах различного уровня;
- способствовать формированию творческого мышления, умений предвидеть возможные последствия природообразующей деятельности человека, креативно мыслить. Это методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений анализа и синтеза экологических факторов, сравнения и установления причинно-следственных связей при анализе экологических систем (беседа, наблюдение, лабораторные, исследовательские работы, проекты);
- обеспечивать развитие исследовательских навыков и умений принятия целесообразных решений в экологических ситуациях (проблемные ситуации, экологические задачи, экологический мониторинг, биоиндикация окружающей среды);
- вовлекать учащихся в практическую деятельность по решению проблем охраны окружающей среды и природных ресурсов (экологический практикум, биолого-экологические мониторинги, природоохранные экспедиции, экологические акции, проекты).
В соответствии с системно-целостным подходом к педагогическому процессу средства формирования того или иного качества личности рассматриваются нами как организованные в систему компоненты. Все педагогические средства (содержание, методы, отношения) действуют не изолированно, а в определенной взаимосвязи, как целостные образования. Одним из таких образований является педагогическая ситуация. В исследовании мы опирались на концепцию личностно ориентированной педагогической ситуации в образовательном процессе (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова) как на обобщенное представление дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций и, в частности, мотивации овладения экологической культурой [2, с. 197].
Примером такой ситуации может являться исследование проблемы «Возможна ли жизнь общества без применения рационального природопользования?». Для решения данной проблемы может быть организована исследовательская деятельность учащихся, в ходе которой старшеклассникам необходимо выяснить следующее: на каком предприятии работают их родственники; что выпускает данное предприятие; какой вред здоровью и окружающей среде наносят выбросы с данного предприятия; есть ли у родственников про-
фессиональные заболевания; если да, то с чем они связаны; насколько рационально, на ваш взгляд, предприятие использует ресурсы; что вы можете предложить для улучшения технологического процесса? Материал из семейных источников предоставляет возможность ярко, наглядно, эмоционально и образно продемонстрировать хозяйственную деятельность субъектов, чьи действия уже не абстрактно, опосредованно, а напрямую повлияли на судьбу старшеклассников.
В соответствии с принятой нами концепцией речь идет о таком содержании экологического образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида или, пользуясь введенным В.В. Сериковым понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций по отношению к объектам природы, ее ресурсам, различного рода экологическим проблемам. В процессе такого экологического образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта -быть экологически грамотной личностью, способной выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный опыт при-родосообразного поведения (включение в контекст жизнедеятельности личности переживания значимости природы, ее ценностей, участие в экологической деятельности). Личностный опыт экологосообразного поведения становится объективной ценностью, формирующей субъективную мотивацию, установки, взгляды, убеждения, собственные выводы из пережитого. Кроме того, личностный опыт по отношению к объектам природы - это также опыт выполнения одного из видов экологической деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. овладение данным опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в личностных ценностных и мотивационных ориен-тациях и жизненных смыслах по отношению к объектам природы. Его специфика состоит в работе личности над организацией своего внутреннего мира - смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт экологосообразной деятельности - значит выработать у ученика устойчивую мотивацию выполнения этой личностно-раз-вивающей, личностно-творческой работы.
В структуре экологосообразной деятельности нами выделены следующие элементы:
- определение своих личностных ролей и статуса, функций в эколого-ориентированной среде, социуме;
- оценивание результатов своих действий, достижений в решении экологических проблем;
- проявление критичности по отношению к ценностному содержанию обретаемого природоохранного, экологического опыта, выдвижение и апробация собственных ценностных экологических ориентиров, проектов;
- актуализация смысла приобретенного опыта экологической деятельности и сопоставление его с прежним опытом;
- рефлексия собственной экологической деятельности;
- определение наиболее актуальной экологической проблемы и принятие ответственности за ее решение.
Таким образом, ведущим средством формирования у подростков мотивации овладения экологической культурой на всех этапах данного процесса являются эколого-педагогиче-ские личностно значимые ситуации, под которыми мы понимаем вариант организации аксиологической среды естественнонаучного образования, определяемой как совокупность условий, стимулирующих активность личности по присвоению универсальных ценностей. Эколого-педагогические личностно значимые ситуации - это ситуации, в которых подросток учится решать экологические проблемы, выстраивать свое поведение в природе, владеть собой, своими эмоциями.
Основными составляющими эколого-пе-дагогической личностно значимой ситуации являются:
• фрагмент содержания естественнонаучных дисциплин, раскрывающий аспект взаимодействия человека и природы, представленный в виде противоречия, которое достаточно значимо для человека и общества в целом. Данное противоречие так или иначе отразилось на деятельности людей и, в конечном счете, на состоянии природы;
• учитель, который является не только организатором эколого-педагогических лич-ностно значимых ситуаций, но и самым активным субъектом познавательной деятельности. Именно он способен организовать данный процесс целенаправленно, последовательно, с учетом психологических особенностей школьников. Учителю необходимо учитывать мотивацию ценностного отношения учеников, их предпочтения, личностную позицию. Это возможно при эмоциональной открытости педагога, искреннем интересе к своему учебному предмету, умении организовать образовательный процесс диалогически;
• ученик, обладающий потребностью в персонализации и стремящийся ее реализовать в свободной познавательной деятельности, осознающий себя субъектом общества, отвечающего за состояние окружающей среды, и, в силу этого, воспринимающий эколого-пе-дагогическую личностно значимую ситуацию в единстве ее личностного и общечеловеческого значения;
• система дидактических средств, обеспечивающих создание эколого-педагогических личностно значимых ситуаций.
Анализ полученных в ходе формирующего эксперимента в школах Волгограда и Волгоградской области данных показал, что личностный опыт, приобретенный в процессе экологической деятельности, способен формировать мотивацию к овладению экологической культурой в особой педагогической среде, характеризующейся личностной включенностью учащихся и учителя в образовательный процесс, т. е. в структуру сконструированной эколого-педагогической личностно значимой ситуации (использование эколого-педагоги-ческих личностно значимых ситуаций позволяет существенно увеличить количество учащихся с высоким (на 6% в экспериментальных классах) и средним (на 17%) уровнями фор-сированности развития мотивации овладения экологической культурой). Строя модель эко-логосообразной деятельности, мы формируем структуру мотивации, которая включает переживания, побуждения, потребности, личностный опыт и т. д., через которые должна пройти личность, чтобы детерминировать процесс формирования экологической культуры. Процесс формирования мотивации овладения экологической культурой - это способ духовного самостроительства личности. Это и предполагает вхождение субъекта в специфическую эколого-педагогическую личностно значимую образовательную ситуацию.
список литературы
1. Глазачев С.Н., Кашлев С.С., Марченко А.А. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика. М.: Горизонт, 2004.
2. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
* * *
1. Glazachev S.N., Kashlev S.S., Marchenko A.A. Jekologicheskaja kul'tura uchitelja: metodicheskaja sistema, pedagogicheskie tehnologii, diagnostika. M.: Gorizont, 2004.
2. Serikov V.V. Lichnostnyj podhod v obrazovanii: koncepcija i tehnologii. Volgograd, 1994.
Development of teenagers' motivation to master the ecological culture in teaching biology
The article deals with the groups of motives to master the ecological culture, as well as the levels of development of this personal quality of teenagers. The authors determine and describe the leading means of development of motivation to master the ecological culture - the ecological and pedagogical personal developing situations. The results showing the effectiveness of the use of such situations are considered.
Key words: ecological culture, motivation to master the ecological culture, ecological and pedagogical personal developing situations.
(Статья поступила в редакцию 20.09.2016)
н.В. Трофимова
(Воронеж)
участие в волонтёрской и благотворительной деятельности студентов колледжей: возможности, задачи, перспективы
Описаны вопросы формирования социально-активной личности в среднеспециальном учебном заведении посредством привлечения к участию в волонтерской деятельности.
Ключевые слова: волонтёрство, благотворительная деятельность, формирование социально-активной личности.
В реалиях современного мира, где символом успешности нередко становятся материальные ценности, а эгоизм и равнодушие выступают гарантом счастливой и спокойной жизни, как нельзя остро встает вопрос о необходимости воспитания в подрастающем поколении таких важных душевных качеств, как милосердие и сострадание. одним из механизмов, благотворно влияющих на становление цельной личности, способной на добрые и решительные поступки, является вовлечение учащихся в добровольную благотворительную деятельность.
Волонтёрство как вид добровольной социальной активности, направленной на благо общества, существовало всегда, т. е. ровно столько, сколько существовало само общество. Среди массы людей всегда находились те, которым были близки и понятны идеалы безвозмездного служения, помощи, альтруизма. Во все времена распространению волонтёрства способствовали преследующие общество катаклизмы, накапливающиеся социально-экономические проблемы и противоречия. Среди них - войны, голод, нищета, а также кризис института семьи и потеря актуальности многих духовных ценностей. Довольно-таки малый процент обывателей задумывается о необходимости помогать слабым и нуждающимся, но те, кто делает это, впоследствии могут стать опорой развивающегося общества, ведь такая деятельность не только приносит пользу получателям благ, но и способствует становлению и укреплению моральных и духовных ценностей людей, вовлеченных в волонтерскую деятельность.
Не так давно стало возможным говорить не о единичных случаях бескорыстной поддержки нуждающихся, а об организованных волонтерских объединениях, целями и задачами которых являются систематическая добровольная помощь, часто в ущерб собственному благосостоянию или свободному времени. Подобная работа может принимать различные формы: от традиционных видов взаимопомощи до совместных усилий тысяч людей, направленных на преодоление последствий стихийного бедствия, урегулирование конфликтных ситуаций, искоренение бедности [1]. Добровольная помощь включает в себя действия, предпринимаемые на местном, общенациональном и международном уровнях, а также на уровне международного сообщества в целом, которые осуществляются, невзирая на границы. любые свершившиеся акты волонтерской помощи обязательно должны становиться достоянием общественности - не только потому, что сами факты оказания помощи помогают распространению духовных ценностей и укреплению моральных норм, но и потому, что позволяют привлечь к волонтёрской деятельности сильных, творческих, интересных людей, способных принести пользу и решить многие общественные проблемы. Так, во всем мире уже существует множество организованных сообществ, к работе в которых привлечены десятки тысяч волонтеров.
О Трофимова Н.В., 2016
