CC BY
33Формирование диагностической компетенции у студентов в процессе их подготовки к профессионально-педагогической деятельности
Шохова Ольга Валентиновна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВО Московской области «Московский государственный областной университет» E-mail: fakul-spip@mgou.ru
Крылова Ольга Юрьевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВО Московской области «Московский государственный областной университет»
E-mail: krylowaolga1965@yandex.ru
Статья посвящена разработки критериев, показателей и характеристик уровней сформированности диагностической компетенции у студентов-бакалавров как составляющей профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов «логопедов». Выделено содержание критериев и уровни сформированности диагностической компетенции. На основе анализа по исследуемой проблеме, авторы определили и теоретически обосновали критерии и показатели сформированности диагностической компетенции у студентов-бакалавров: когнитивный, мотивационно-деятельностный, результативный, определена система работы в данном направлении.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, диагностическая компетенция, когнитивный, мотивационно-деятельностный, результативный критерий, инклюзивное образование.
Содержание системы обучения студентов-бакалавров на современном этапе претерпевает значительное изменение. Данное обстоятельство обусловлено необходимостью подготовки конкурентоспособных специалистов, удовлетворяющих требования современного рынка труда, определение эффективных способов формирования профессиональных компетенций у студентов в системе инклюзивного образования.
Формирование личности будущего педагога включает: познавательный, морально-нравственный, творческий и коммуникативный потенциалы. Овладение профессиональными знаниями и умениями в области специальной педагогики, психологии, частных методик, обновление содержания профессиональной и педагогической подготовки студентов в области инклюзивного образования выводят их на качественную ступень развития. Важное место в подготовке будущего учителя занимает педагогическая практика, которая позволяет студенту связать теоретические знания с практической деятельностью, помогает сформировать ключевые компетенции педагога. Профессиональная компетентность педагога рассматривается, как интегративная система профессионально-значимых личностных свойств и качеств, приобретенных как в процессе общего и специального образования, так и на основе практического опыта, обеспечивающая высокий уровень профессиональной педагогической деятельности [6].
Формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров) отмечены учёными. Основными целями в изучении данных исследований стало выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования [2].
Для нашего исследования важным моментом является рассмотрение понятия «педагогическая компетентность». Так, Н.В. Кузьмина, рассматривает данное понятие, как включение знаний, умений, навыков, а также способов и приемов их реализации в деятельности, общении, раз-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
см со
витии (саморазвитии) личности. [4] Нам интересно мнение В.А. Адольфа, который рассматривает в русле нашего вопроса изучаемую компетентность как комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающий вариативность, оптимальность и эффективность построения воспитательно-обучающего процесса при условии сформированных специальных ключевых компетенций у студентов, готовности к самостоятельной трудовой деятельности в различных образовательных учреждениях [1, 6].
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по дисциплинам психолого-педагогической подготовки нацеливает на овладение знаниями и умениями психолого-педагогической диагностики в процессе подготовки будущий педагогов к профессиональной педагогической деятельности. Общепринятыми компетенциями в специальном образовании при подготовке студентов являются: мотивационная, коммуникативная, специально-дидактическая, когнитивная. Совокупность в овладении данных компетенций даёт возможность будущему учителю обеспечить успешность личностной реализации в профессиональной деятельности. [3]. Нам представляется, что, обладая диагностической компетенцией, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять психолого-педагогические проблемы личностного развития детей, определять их причины, обоснованно отбирать содержание и методы обучения, осуществлять коррекцию обозначенных недостатков в развитии ребёнка, эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях. В нашем исследовании мы рассмотрим работу по формированию диагностической компетенции у студентов-бакалавров по профилю «Логопедия», осуществляемую в рамках учебно-практической деятельности, через различные виды работ.
Основными критериями и соответствующими им показателями сформированности диагностической компетенции у студентов как составляющей профессионально-педагогической компетентности являются:
- когнитивный критерий, характеризуется следующими показателями: знание теоретических и методологических основ изучаемой предметной области и смежных областях; овладение умениями анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации, полученных теоретических и практических знаний, умение оперировать представлениями о различных нарушениях развития у детей с ОВЗ и структуре каждого дефекта.
- мотивационно-деятельностный критерий конкретизируется такими показателями как, овладение специальными знаниями и умениями в определении критериев оценки изучаемой психической функции у детей с ОВЗ; структуры обследования и создание алгоритма диагностики в виде технологической карты, умение
в составлении диагностического пакета для обследования детей с ОВЗ в соответствии с изучаемой психической функцией, возрастными особенностями и патологическим статусом. - результативно-прогностический критерий предполагает в содержательном плане обобщать полученные результаты после диагностического обследования, давать краткую психолого-педагогическую характеристику дефекту и основные линии их коррекции и делать прогностические варианты развития детей с ОВЗ. В качестве определения исходного уровня сформированности применялась бальная оценка от 0 до 3 баллов. Разработанные критерии и показатели были отнесены к высокому, среднему и низкому уровню сформированности диагностической компетенции у студентов.
В целях выявления уровня сформированности диагностической компетенции у студентов мы провели диагностическое исследование в период 2018-2019 гг. у 3 курса 48 студентов-бакалавров, обучающихся по профилям «Дошкольная логопедия», «Логопедия».
Для более детального изучения данной диагностической компетенции мы определили следующие компоненты, которые составляют данную компетенцию: состояние представлений о видах психо-физического нарушений, их структуры и количественное и качественное проявление первичных, вторичных отклонений и др.; формирование представлений о возможности выявлений и определении актуального уровня речевого развития детей с ТНР; умение определить способы оказания помощи при обучающей диагностической работе с целью определения и расширения границ их зоны ближайшего развития у детей с ТНР; развитие прогностических способностей у студентов при анализе актуального уровня развития у детей с ТНР с определением адаптированной образовательной программы и дальнейших перспектив в обучении; сформированные учебно-методические представления о диагностических методиках изучения особенностей детей и программах их обучения; сформированная способность дифференцированного выбора необходимого диагностического инструментария индивидуально для каждого ребенка с ТНР; умение определения критериев состояния детей с ТНР; умение точно и обобщенно представить диагностическую психолого-педагогическую характеристику; навыки структурирования при определении и составлении адаптированной и специальной индивидуальной программы, направлений коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ; способность к гибкому оперированию и владению инструментами диагностического обследования.
Исследование предполагало самостоятельно ответить студентам на вопросы после просмотра видео наблюдения за свободной деятельностью ребенка с ТНР. В итоге, мы можем констатировать, что диагностическая компетенция у студентов находится в стадии формирования, но име-
ется очень важная тенденция недостаточности у испытуемых применения полученной теоретической учебно-методической базы в самостоятельной практической деятельности. Студенты на достаточно хорошем и высоком уровне (72% и 19%) показали свою осведомленность в дифференциации нарушений развития речи. При описании они ссылались на авторов, которые изучали речевые нарушения, приводили примеры и давали сравнительные характеристики с поведением ребенка. Сложности с определением последовательного диагностического алгоритма студенты столкнулись при ответе на второй вопрос. Разброс, полученных баллов от высокого до ниже среднего уровней, свидетельствует о недостаточности систематизации теоретических знаний при подборе диагностических методик, которые в той или иной мере позволяют определить актуальный уровень развития детей с различными нарушениями. Тенденция снижения результатов продолжилась и на определении направлений коррекционно-развивающей работы с ребенком и прогнозировании его дальнейшего развития. Здесь мы наблюдаем все уровни формирования диагностической компетенции - от низкого до высокого. Совершенно не определив и расширив зону ближайшего развития ребенка с нарушением речи и не определили направления коррекционно-развивающей работы. Таким образом, мы выделили 3 уровневые группы по состоянию диагностической компетенции у студентов-бакалавров:
1. группа характеризовалась высоким уровнем диагностической компетенции 9% - студенты показывали высокий показатель диагностической компетенции и составляющих ее компонентов.
2. группа со средним уровнем диагностической компетенции 43% - студенты показали ее достаточный уровень и компонентов.
3. группа с низким уровнем диагностической компетенции 6% - студенты показали ее несфор-мированный уровень.
В наших выводах необходимо подчеркнуть, что формирование диагностической компетенции является важным этапом в работе специалистов. Диагностическое обследование детей с ТНР не должно проводиться поверхностно, формально, не выясняя причин нарушений развития и должно служить целям полноценного развития ребенка, которое необходимо проводить в несколько этапов и осуществлять психолого-педагогическую подготовку детей с ТНР к последующему обучению. После обработки полученных результатов опроса студентов позволяет сделать вывод о недостаточном уровне развития диагностических умений у будущих специальных педагогов образовательных учреждений.
Данные знания и умения специального педагога, применяемые при организации психолого-педагогической диагностики у детей с ОВЗ являются показателем его профессиональной компетентности и проявлением гуманно-личностных позиций по отношению к воспитанникам, имеющим
различные речевые нарушения. Поэтому целью нашей последующей работы по формированию диагностической компетенции явилось: организация специально структурированных занятий по формированию диагностических компетенций у студентов-бакалавров.
Основной целью работы по формированию у студентов диагностической компетенции, являлось: актуализация теоретических знаний, умение анализировать, систематизировать знания и продуцировать их в обобщенных результатах. Студенты учились работать с индивидуальными образовательными траекториями детей с ОВЗ, учитывая их возрастные, психологические особенности, основываясь на теоретическую и профессиональную подготовку.
В работе со студентами по формированию диагностической компетенции мы следовали следующим этапам:
- адаптационный, направленный на успешную адаптацию студентов к условиям образовательного процесса в дошкольной и школьной организации в виде изучения теоретических вопросов по выявлению индивидуальных особенностей детей с ТНР;
- мотивационный, нацеленный на организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса путем стимулирования студентов к развитию диагностических компетенций в совместной образовательной деятельности, направленной на устранение их затруднений в вопросах индивидуализации образования ребенка с ТНР. Обучение происходит в творческой деятельности - через дискуссии, проекты, мозговой штурм и др.
- деятельностный, предполагающий развитие диагностической компетенции студентов с помощью интерактивного обучения и самоподготовки, которые позволяют проектировать индивидуальные образовательные траектории детей с нарушением речи с учетом их образовательных потребностей и интересов в рамках дошкольного и школьного обучения (специального и инклюзивного образования);
- результативный, определяющий у студентов умение презентовать результаты проекта и делать эффективные прогностические перспективы и планируемые результаты работы с ребенком с ТНР.
Этапы реализации технологии сопровождаются курсом «Управление качеством дошкольного образования», предусматривающим работу педагогов и родителей с кейсами, включающими практико-ориентированные задания, дискуссии и деловые игры, которые отражают реальные проблемы дошкольного образования и способствуют их решению.
На основных лекционных занятиях давались опорные теоретические материалы, которые ха-растеризовали патологическое состояние или нарушенную речевую функцию у детей с нарушением речи, определялись учебно-методическая
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
база, основные авторы, которые занимались данным вопросом. На следующем этапе вначале практического занятия мы ставили перед студентами целевые ориентиры и задачи, которые должны быть решены в течении 1,5-3 часов. Студенты просматривали видео ролик, на котором иллюстрировалось то или иной ребенок, имеющий нарушение речи. Показ ролика демонстрировался 1 раз. Студенты после просмотра могли зафиксировать свободный протокол, в котором отмечались внешне выраженные проблемы ребенка и сделать предварительные выводы - какие нарушения речи имеются у ребенка. Затем перед студентами была поставлена задача: построить систему диагностического обследования, которая будет реализована в виде создания технологической карты. Чтобы создать технологическую карту необходимо проработать основные критерии. Это будет учет возраста ребенка, определение нарушения речи и характеристика нарушений речевой области - нарушение связной речи, нарушение лексико-грамматической стороны речи, нарушение звуко-произносительной стороны речи, качество диалогической и монологической стороны речи у ребенка, которые будут обследовать студенты, затем определить показатели уровня развития изучаемой функции. Как правило, показатели уровня развития определяются следующим образом: функция не сформирована и не проявляется в соответствии с возрастными значениями, характеризуется низким уровнем и соответствует в оценочной интерпретации - 1 баллу; если функция проявляет себя, имеет тенденцию к динамике, но проявляет себя неустойчиво в соответствии с возрастными значениями, характеризуется средним уровнем развития и соответствует 2 баллам; если функция полноценно сформирована с возрастными показателями у нор-
ТО Щ ¿Ь
~>г, -
мотипичных детей - показывает высокий уровень развития и может быть дано 3 балла.
На следующем этапе - студентам было необходимо подобрать инструментарий для диагностического обследования - создать и обосновать комплект диагностического обследования. В этом диагностическом комплекте необходимо было представить: автора данной диагностической методики, ее точное название, цель методики, инструкцию для предъявления, точный план проведения диагностики, возможные результаты обследования и ее интерпретация. В этот комплект должны входить дидактический материал и протоколы, в которых фиксируются результаты в ходе обследования. Затем студенты работали с технологической картой, в неё включаются разделы -ф.и.о. ребенка, возраст, предварительный запрос родителей или предположение о нарушении речи, затем фиксируется диагностическая методика и следующий раздел заносится результат -полученный балл. Студентам предлагалось создать маршрут формирования речевой функции, который включал: ф.и.о. ребёнка, показатели, уровни развития, задачи и направления работы с ребёнком.
Результатом проведённой работы со студентами по формированию у них диагностической компетенции явилось, повторное обследование. Наглядно результаты работы со студентами представлены на рис. 1. В ходе исследования мы обнаружили, повышение уровня диагностической компетенции у студентов 1 группа характеризуется высоким уровнем диагностической компетенции 38% - студенты повысили высокий показатель диагностической компетенции и составляющих ее компонентов.
До 1вн н я 11ос ле о^чен ня До о^чен н я 11эсле о^чен ня До н н п 11осл е-обу ченип
|:н ми шммым II<<MII<IIII4H Ми и шшиы! и |>> /цмши-шн |ц мм Р|':гг'||ы;1 N1 ш мрш ишмич'счы
м<:|гл 1<:м мч 11 маглкммчм
изовенЫ. \'|эонень 2 ■ кровен
Рис. 1. Результаты сформированности
Они широко использовали теоретическую основу диагностики. Они творчески подходили к рассмотрению проблем ребенка с ТНР, четко о определяли его актуальные возможности, зону Ы ближайшего развития, какие виды помощи при | обучении можно применить к ребенку для благо-~ приятного и продуктивного взаимодействия. При г планировании дальнейшего обучения выдвигали
[гностической компетенции у студентов
новые предположения о создании коррекционно-развивающей программы и делали верные прогнозы о ходе развития ребенка с ТНР.
2 группа характеризовалась средним уровнем диагностической компетенции 10% - студенты показывали достаточный уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов. Они ориентировались в учебно-методической те-
оретическои основе диагностики, но недостаточно активизировали практический опыт в реализации теоретических знаний. Они внимательно подходили к рассмотрению проблем ребенка и выдвигают предположения о создании коррекционно-развивающей программы и делают выводы на основании актуального уровня развития ребенка. Прогнозы по развитию ребенка с ТНР делаются очень осторожно.
В 3 группе, после обучения количество студентов с низким уровнем отсутствовало, что и показало эффективность нашего подхода в активизации данной компетенции, позволило студентами применить свои наработанные компетенции в педагогической практике.
В заключение отметим, диагностическую компетенцию необходимо рассматривать, как совокупность приобретённых специальных знаний, умений профессионально выявлять психолого-педагогические проблемы личностного развития детей, определять их причины, обоснованно отбирать содержание и методы обучения, осуществлять коррекцию обозначенных недостатков в развитии ребёнка, эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях. Основными критериями диагностической компетенции у студентов профиля «логопед», «дефектолог» являются когнитивный, мотивационно-деятельностный, результативный. Для каждого критерия были определены содержательные характеристики, отражающие трёхуровневое проявление сформирован-ности диагностической компетенции у студентов. Специально организованная работа со студентами, проведённая через различные виды учебно-практической деятельности показала свою эффективность в сформированности высокого уровня диагностической компетенции, готовность к выполнению профессиональной деятельности.
Литература
1. Волошина Л.Н., Воробьева Г.Е., Лащен-ко Н.Д. Формирование диагностической компетентности будущего воспитателя в условиях профессиональной подготовки// Современные проблемы науки и образования. - 2017. -№ 2.; URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=26366 (дата обращения: 04.02.2020).
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования /И. А. Зим-няя//Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5. - С. 51.
3. Крылова О.Ю., Фирсова Е.Ю. Формирование культурологической компетенции в условиях инклюзивного образования//Педагогический журнал. - 2018. Том8, № 6 А.-С.371.
4. Тереньтева Н.П. Формирование диагностических компетенций у специальных психологов при изучении дисциплины «Диагностика психологической защиты у лиц с проблемами в раз-
витии» / Н. П. Терентьева // «Самарский педагогический вестник»,- 2014, № 1(6). - с. 108-110.
5. Шохова О.В. Проектирование учебно-методического комплекса дисциплины «Воспитание и обучение детей с Тяжелыми множественными нарушениями развития» и применение в подготовке специальных педагогов/ О.В. Шохова // Современное педагогическое образование, - Издательство: Компания Кно-Рус (Москва) № 12019, - С. 161-164.
6. Шохова О.В. Сапронова О.В. Формирование практических компетенций у студентов специального (дефектологического) образования с помощью компьютерных технологических комплексов «тест-видеотренажер» / О.В. Шо-хова, О.В. Сапронова // Тренинговые технологии в педагогике и психологии: коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. - Ульяновск: Зебра, 2019. - 113-123.
FORMATION OF DIAGNOSTIC COMPETENCE OF STUDENTS IN THE PROCESS OF THEIR PREPARATION FOR PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY
Shokhov O.V., Krylova O. Yu.
Moscow state regional University
The article is devoted to the development of criteria, indicators and characteristics of the levels of formation of diagnostic competence in bachelor students as a component of professional and pedagogical competence of future teachers of "speech therapists". The content of criteria and levels of diagnostic competence formation are highlighted. Based on the analysis of the problem under study, the authors determined and theoretically justified the criteria and indicators of the formation of diagnostic competence in undergraduate students: cognitive, motivational and activity, effective, and determined the system of work in this direction.
Key words and phrases: professional-pedagogical competence, diagnostic competence, cognitive, motivational-activity, effective criterion, inclusive education.
References
1. Voloshina L.N., Vorobeva G.E., Lashchenko N.D. The formation of the diagnostic competence of the future educator in terms of training // Modern problems of science and education. -2017. - No. 2 .; URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=26366 (accessed: 02/04/2020).
2. Winter I.A. Key competencies - a new paradigm of the result of education / I.A. Winter // Higher education today. - 2003. - No. 5. - P. 51.
3. Krylova O. Yu., Firsova E. Yu. The formation of cultural competence in an inclusive education // Pedagogical journal. - 2018. Vol. 8, No. 6 A. - P. 371.
4. Terenteva N.P. The formation of diagnostic competencies in special psychologists in the study of the discipline "Diagnosis of psychological defense in people with developmental problems" / N.P. Terentyev // Samara Pedagogical Bulletin, 2014, No. 1 (6). - from. 108-110.
5. Shokhova OV Designing the educational complex of the discipline "Parenting and training children with severe multiple developmental disorders" and the use of special teachers in the training / O.V. Shokhova // Modern Pedagogical Education, - Publisher: KnoRus Company (Moscow) No. 1 2019, - P. 161-164.
6. Shokhova OV Sapronova O.V. Formation of practical competencies in students of special (defectological) education with the help of computer technological complexes "test video simulator" / O.V. Shokhova, O.V. Sapronova // Training technologies in pedagogy and psychology: collective monograph / ed. ed. A. Yu. Nagornova. - Ulyanovsk: Zebra, 2019. - 113-123.
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
