CC BY
26Характеристика диагностической компетенции как показателя психолого-педагогической компетентности у студентов-бакалавров, обучающихся по профилям «Дошкольная дефектология», «Олигофренопедагогика» и «Логопедия»
Шохова Ольга Валентиновна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВО Московской области «Московский государственный областной университет» E-mail: fakul-spip@mgou.ru
Каткова Ирина Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВО Московской области «Московский государственный областной университет» E-mail: fakul-spip@mgou.ru
Предлагается характеристика профессиональной психолого-педагогической компетенции и диагностических компетенций будущих специальных педагогов, описывается авторская методика, выявляющая особенности формирования диагностической компетенции у студентов-бакалавров, которые будут работать в дошкольных и школьных учреждениях специализированного и инклюзивного типа, представлены критерии оценки диагностической компетенции и приведены уровневые группы, выделенные на основе суммы баллов, заложенных в критериях.
Ключевые слова: специальное (дефектологическое) образование, специальная педагогика, ключевые компетенции, профессиональные компетенции специальных педагогов, диагностическая компетенция, уровневые группы.
На современном этапе развития педагогики мы наблюдаем появление разных систем, типов в образовании, создание и использование вариативных образовательных программ в общеобразовательном, специальном и инклюзивном пространстве и различные рекомендации федеральных образовательных стандартов по организации мониторинга промежуточного и итогового обучения воспитанников с ОВЗ - все это обусловили усиление значимости диагностических компетенции педагогов, работающих с детьми с ООП и ОВЗ. Принятие ФГОС нового поколения предполагают динамичное и гибкое реагирование на изменение подготовки специалистов для системы специальной педагогики и психологии. Это непременное условие роста инновационного развития и повышения компетентности, многофункциональности, конкурентоспособности специалистов, которые будут работать с детьми с ОВЗ в дошкольных и школьных учреждениях специализированного и инклюзивного типа. Модернизирование системы специальной профессиональной подготовки педагогических кадров должно обеспечить развитие многообразных форм и различных уровней специального педагогического образования с целью индивидуализации и специализации педагогов-дефектологов в соответствии с потребностями инновационного развития образования. Одной из основных задач при подготовке специалистов является научение студентов оценивать свои возможности и способности в области той или иной компетенции, которые формируются у них при обучении в ВУЗе. В период обучения студент должен научиться определять свои знания, умения, навыки на основе самодиагностики профессиональных компетентностей, которые либо формируются или еще не сформировались. Сформированные знания и умения, навыки составляют, в свою очередь, способности, которые структурируются в компетенции. Полностью сформированные психолого-педагогические компетенции педагога в отношении проведения самодиагностики являются показателем его профессиональной компетентности и проявлением гуманно-личностных позиций по отношению к детям с ОВЗ разных категорий и разной выраженности их психо-физических возможностей [1, 3].
Проблему становления профессионализма и психолого-педагогической компетентности педагога изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.И. Слобод-чиков, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Л.М. Митина, М.И. Лукьянова, Г.А. Цукерман, Т.М. Сорокина, Г.А. Игнатьева, Е.Н. Волкова и др. А.К. Маркова отметила, что «диагностическая компетенция -это умения педагога изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой» [4. С. 18-19]. Авторы - А.А. Орлов, Л.М. Митина, Т.М. Сорокина отмечали. что диагностическая компетентность, формируемая у педагога, должна быть смыслообразующей и явиться базовой для научно-методической компетентности; педагог должен быть направлен на ребенка с ОВЗ и на определение главных направлений его личности и его социализации. Структуру диагностической компетентности педагога должны составлять компоненты: психодидактические профессиональные знания интегративного характера; профессиональные действия (аналитические, диагностические, прогностические, проектировочные, коммуникативные); профессиональная рефлексия (анализ своих профессиональных возможностей); профессиональная мотивация (характер направленности профессиональной деятельности и степень осознанности мотивационной направленности). Педагогические ситуации ставят перед специальным педагогом сразу несколько задач: анализ ситуации развития ребенка с ОВЗ, диагностика своих психолого-педагогических возможностей и психологических особенностей ребенка с ОВЗ, прогнозирование планирования психолого-педагогических действий (своих и детей) в обучении, проектирование дальнейшего развития ребенка и т.д. [1].
В связи с этим необходимо обозначить актуальную проблему, она связана с недостаточностью понимания целей психолого-педагогической диагностики, некачественным овладением формами организации и методами проведения психолого-педагогической диагностики детей с ОВЗ, методами анализа и интерпретации результатов под углом применения в планировании коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ, способами предъявления, описания и заключения результатов диагностики и использования этих результатов для определения перспективы и прогнозирования дальнейшего развития детей с ОВЗ каждым специалистом. Необходимо подчеркнуть, что важность учета командного подхода при работе с детьми с ОВЗ совершенно не отражается 5 при подготовке студентов при соотнесении и рас-§ пределении функций педагогов - логопеда, психолога и дефектолога при проведении психолого° педагогической диагностики в специальном ¡в и инклюзивном образовательном учреждении.
Таким образом, в период 2018-2019 у 3 курса студентов-бакалавров на факультете специальной педагогики и психологии МГОУ, обучающихся по профилям «Дошкольная дефектология», «Дошкольная логопедия», «Олигофренопедагогика», «Логопедия» - в общем количестве 97 человек, было проведено исследование диагностической компетенции. Студентам предлагалось сделать письменно сообщение на тему «Что такое диагностика? Нужна ли она в работе специальных педагогов?». Все 100% студентов - отметили важность использования диагностики при работе специалистов-педагогов с детьми с ОВЗ, которая предполагает определение индивидуальной развивающей программы. При этом 87,0% студентов более конкретно подчеркнули необходимость диагностических умений психологическими причинами, чтобы оценить уровень развития детей с ОВЗ, спланировать, скорректировать индивидуальную работу с ними, предвидеть возможные трудности и результат, построить индивидуальный образовательный путь, оказать помощь родителям. Диагностика позволяет выявить зоны ближайшего развития, актуальный уровень психического развития, способности и индивидуальные качества, лучше понять личность ребенка с ОВЗ, дать рекомендации родителям, что нужно развивать и корректировать в своем ребенке. Но при этом 10,0% студентов отметили, что в качестве основных дидактических задач диагностической работы выделяются следующие задачи: составить общее представление о ребенке, выявить его отдельные навыки, умения, знания, для исправления выявленных недостатков, с учетом особенностей развития подбирать необходимо программные методы и приемы, которые соответствуют выявленному патологическому состоянию, планировать организовать систему занятий. целями организации учебно-воспитательного процесса, выявить уровни развития детей и выбрать программу обучения и или определенные направления дополнительной коррекционно-развивающей работы с подключением родителей. 3,0% студентов ответили односложно - «нужны», ограничились общими формулировками. Таким образом, большинство студентов-бакалавров понимают необходимость диагностических знаний и умений, но лишь четверть из них целью диагностики считают понимание актуальных линий развития детей с ОВЗ, которая позволит простроить индивидуальную коррекционно-развивающую программу, но и сделать прогноз и перспективы их образования, что говорит о недостаточном развитии у студентов педагогической диагностической компетентности.
Для более детального изучения данной диагностической компетенции мы определили следующие компоненты, которые составляют данную компетенцию: состояние представлений о видах психо-физического нарушений, их структуры и количественное и качественное проявление первичных, вторичных отклонений и др.; формирование представлений о возможности выяв-
лении и определении актуального уровня психофизического развития детеИ с ОВЗ; умение определить способы оказания помощи при обучающей диагностической работе с целью определения и расширения границ их зоны ближайшего развития у детей с ООП; развитие прогностических способностей у студентов при анализе актуального уровня развития у детей с ОВЗ с определением адаптированной образовательной программы и дальнейших перспектив в обучении; сформированные учебно-методические представления о диагностических методиках изучения особенностей детей и программах их обучения; сформированная способность дифференцированного выбора необходимого диагностического инструментария индивидуально для каждого ребенка с различными патологиями развития; умение определения критериев состояния детей с ОВЗ; умение точно и обобщенно представить диагностическую психолого-педагогическую характеристику; навыки структурирования при определении и составлении адаптированной и специальной индивидуальной программы, направлений коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ; способность к гибкому оперированию и владению инструментами диагностического обследования.
Чтобы выявить уровни диагностической компетенции у студентов было проведено исследование и определены критерии, на основе которых были выделены уровневые группы. Студентам было предложено просмотреть видео-отрывки первичного психолого-педагогического обследования ребёнка с ОВЗ при поступлении в дошкольное учреждение, его игровая деятельность и включение ребенка с ОВЗ в музыкальное занятие. Видео демонстрировалось по 2 раза. На первом видео была показана самостоятельная игровая деятельность девочки с аутистическим расстройством старшего дошкольного возраста, которая проявилась как полевое поведение со спонтанным манипулированием предметов. Во втором видео было показано включение этой девочки на музыкальное занятие и ее взаимодействие с детьми. Предварительно студентам были даны следующие инструкции: «Посмотрите видео-отрывки занятий, а затем ответьте на следующие вопросы:
1. Дайте название отклонений у данного ребенка и определить структуру дефекта; (можете дать несколько вариантов). 2. Какие диагностические методики обследования и с какой целью будете применять с этим ребенком, почему? Приведите фамилии авторов, используемых Вами методик. 3. Какие диагностические критерии будете применять к данному ребёнку при установлении актуального уровня развития? 4. Какие виды диагностической помощи для установления зоны ближайшего развития у ребенка с ОВЗ? 5. Какие традиционные и инновационные программы будут заложены в Вашу рабочую программу? 6. На какой период или насколько лет рассчитана Ваша обучающая программа.
Данный опрос был оценен в баллах: 4 балла (высокий уровень) - студенты показывают высокий уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов.
3 балла (средний уровень) - студенты показывают недостаточный уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов.
2 балла (уровень ниже среднего) - студенты показывают уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов достаточно нес-формированный.
1 балл (низкий уровень) - студенты показывают полностью сформированный уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов.
Данное исследование предполагает количественный и качественный анализ результатов исследования. Обобщенные результаты выполнения студентами-бакалаврами, обучающимися на третьем курсе, были представлены в таблице 1. В процессе нашего исследования необходимо отметить, что при осмотре видео студенты очень активно и с интересом приняли условия эксперимента и просили просмотреть отрывки повторно. Главное условие эксперимента - было - самостоятельно ответить на вопросы, не получая готовых ответов у экспериментатора. И уже можно отметить, что 14% студентов очень негативно отнеслись к показанному диагностическому случаю, мотивируя тем «Нас с такими детьми не учат работать», 7% студентов хотели бы рассмотреть более подробно поведение изучаемого ребенка, говоря, что «Хронометраж видео слишком маленький», 6% студентов усомнились в реальности и правдоподобности видео-отрывка «Эти дети разве не лечатся в больницах», «Таких детей в детских садах и школах нет». Остальные 73% студентов проявили готовность и заинтересованность в эксперименте.
Таблица 1. Особенности формирования диагностической компетенции у студентов-бакалавров специального (дефектологического) образования (%)
1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень
1. Представления о нарушениях развития и структуре дефекта - 9 72 19
2. Определение диагностических методик - 47 43 10
3. Определение направлений коррекционно-развивающей работы с ребенком 6 54 34 6
4. Умение сделать заключение о развитии ребенка и его перспектив в обучении 20 58 22
Общие результаты 6 42 43 9
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
Мы можем констатировать, что диагностическая компетенция у студентов находится в стадии формирования, но имеется очень важная тенденция недостаточности у испытуемых применения полученной теоретической учебно-методической базы в самостоятельной практической деятельности. Студенты на достаточно хорошем и высоком уровне (72% и 19%) показали свою осведомленность в дифференциации нарушений развития и свои умения определить вероятную структуру дефекта при расстройствах ау-тистического спектра. При ее описании они ссылались на авторов, которые изучали данное расстройство и приводили примеры и давали сравнительные характеристики с поведением девочки. 9% студентов высказали свое сомнение о наличии аутистического спектра и настаивали на выраженном интеллектуальном недоразвитии. Сложности с определением последовательного диагностического алгоритма студенты столкнулись при ответе на второй вопрос. Разброс, полученных баллов от высокого до ниже среднего уровней, свидетельствует о недостаточности и си-стематизированности теоретических знаний при подборе диагностических методик, которые в той или иной мере позволяют определить актуальный уровень развития детей с различными нарушениями. Самый универсальный вид диагностического обследования - оказалось организация непосредственного наблюдения за ребенком. Но этот метод не может предоставить специалисту полную картину развития ребенка с ОВЗ. Тенденция снижения результатов продолжилась и на определении направлений коррекционно-развивающей работы с ребенком и прогнозировании его дальнейшего развития. Здесь мы наблюдаем все уровни формирования диагностической компетенции - от низкого до высокого. Студенты сконцентрировались на поведенческих проявлениях ребенка с РАС, совершенно не определив и расширив его зону ближайшего развития, а также не определили направления коррекционно-развивающей работы, которые позволят в дальнейшем социализироваться.
Таким образом, мы выделили 4 уровневые группы по состоянию диагностическом компетенции у студентов-бакалавров:
1 группа характеризуется высоким уровнем диагностической компетенции 9% - студенты показывают высокий показатель диагностической компетенции и составляющих ее компонентов. Они широко ориентируются в учебно-методической теоретической основе диагностики. Правильно определяют структуру нарушения при аутизме. Они творчески подходят к рассмотрению проблем ребенка с РАС, четко определяют его актуальные возможности, зону ближайшего развития, опре-5 деляют какие виды помощи при обучении можно § применить к ребенку для благоприятного и продуктивного взаимодействия. При планировании ° дальнейшего обучения выдвигают новые предпо-ав ложения о создании коррекционно-развивающей
программы и делают верные прогнозы о ходе развития ребенка с ОВЗ.
2 группа характеризуется средним уровнем диагностической компетенции 43% - студенты показывают достаточный уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов. Они ориентируются в учебно-методической теоретической основе диагностики, но имеется малый практический опыт в реализации теоретических знаний. Они внимательно подходят к рассмотрению проблем ребенка и выдвигают предположения о создании коррекционно-развивающей программы и делают выводы на основании актуального уровня развития ребенка. Прогнозы по развитию ребенка с ОВЗ делаются очень осторожно.
3 группа характеризуется ниже среднего уровня сформированности диагностической компетенции 42% - студенты показывают уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов недостаточно сформированный. Они не опираются на учебно-методическую теоретическую основу диагностики. Представления о нарушениях развития и структуре дефекта не устойчивы. Они подходят к рассмотрению проблем ребенка только на его внешние поведенческие действия и делают выводы на основании актуального уровня развития ребенка, не пытаясь разобраться серьезно в его проблемах и его дальнейшей коррекции. Прогнозы по развитию ребенка с ОВЗ игнорируются. Студенты данной группы показали свою неготовность к работе с детьми с ОВЗ, которые имеют сложные нарушения развития.
4 группа характеризуется низким уровнем диагностической компетенции 6% - студенты показывают не сформированный уровень диагностической компетенции и составляющих ее компонентов. При рассмотрении диагностики ребенка с ОВЗ они не опираются на учебно-методическую теоретическую основу диагностики. Они не производят анализ развития ребенка и соответственно формально подходят к составлению индивидуальной программы. Прогнозы по благоприятному развитию ребенка с ОВЗ резко отрицательны.
В наших выводах необходимо подчеркнуть, что формирование диагностической компетенции является основополагающей и системоорганизу-ющей в професиональной деятельности специального педагога. Диагностическое обследование детей с ОВЗ не должно проводиться поверхностно, формально, не выясняя причин нарушений развития и должно служить целям полноценного развития ребенка, которое должно проводится в несколько этапов и осуществлять психолого-педагогическую подготовку детей с ОВЗ к социализации на разных ступенях образования. И также оно должно походить в системе регулярного мониторинга, чтобы понимать психофизическое самочувствие детей с ОВЗ, имеющих разную структуру нарушений. Обработка полученных результатов опроса студентов позволяет сделать вывод о недостаточном уровне развития
диагностических умений у будущих специальных педагогов образовательных учреждений. Данные знания и умения специального педагога, применяемые при организации психолого-педагогической диагностики у детей с ОВЗ являются показателем его профессиональной компетентности и проявлением гуманно-личностных позиций по отношению к воспитанникам, имеющим различные сложные нарушения развития.
Поэтому целью нашей дальнейшей работы по формированию диагностической компетенции явилось: организация специальной системы занятий по формированию диагностических компетенций у студентов-бакалавров, которая будет раскрыта в нашем следующем сообщении.
Литература
1. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 2.
2. Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: метод. пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина; Нижегор. ин-т развития образования. Н. Новгород, 2009 (Сер. «Растем вместе!»).
3. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. М.: ООО «Форсайт-Н», 2000. № 4.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. (Психол. наука - школе).
5. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования:
70/23-16 от 07.04.99 // Дошкольное воспитание. 1999. № 9.
haracteristics of diagnostic competence as an indicator of psychological and pedagogical competence of undergraduate students studying in the profiles "preschool defectology", "oligophrenopedagogy" and " speech therapy»
Shokhov O.V., Katkova I.A.
Moscow state regional University
The author describes the characteristics of professional psychological and pedagogical competence and diagnostic competencies of future special teachers, describes the author's methodology that identifies the features of forming diagnostic competence in bachelor students who will work in preschool and school institutions of specialized and inclusive type, presents the criteria for evaluating diagnostic competence and presents the level groups allocated on the basis of the sum of points laid down in the criteria.
Keywords: special (defectological) education, special pedagogy, key competencies, professional competencies of special teachers, diagnostic competence, level groups.
References
1. Vinogradova NF Modern approaches to the implementation of the continuity between the preschool and primary links of the education system // Primary School. 2000. No. 2.
2. Humane interaction of adults and children at the preschool level of education: method. allowance / rev. for issue. T.M. Sorokina, N. Yu. Yashina; Nizhny Novgorod. Institute of Educational Development. N. Novgorod, 2009 (Ser. "Growing Together!").
3. The concept of the content of continuing education (preschool and primary school) // Primary School. M.: Forsyth-N LLC, 2000. No. 4.
4. Markova A.K. Psychology of teacher work: Prince. for the teacher. M .: Education, 1993. (Psychol. Science - to school).
5. On the practice of diagnosing the development of the child in the system of preschool education: 70 / 23-16 from 04/07/99 // Preschool education. 1999. No. 9.
