CC BY
59
Статья/Article
УДК 378; 378.01
Б01: 10.26795/2307-1281-2019-7-3-11
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МАГИСТРАНТОВ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»
И. Ю. Левченко1*, Е. В. Логунова2*, Т. В. Скребец3*
1 Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация
*e-mail: [email protected]
2
Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация
*e-mail: [email protected] Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация
*e-mail: [email protected]
АННОТАЦИЯ
Введение: в статье приведены результаты исследования диагностической компетентности магистрантов, обучающихся в магистратуре по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Рассматривается содержание диагностической деятельности современного педагога-дефектолога и структура диагностической компетенции. Выявлена вариативная разноуровневая готовность магистрантов первого года обучения к овладению содержанием диагностической деятельности по обследованию лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Материалы и методы: исследование готовности магистрантов первого года обучения к диагностической деятельности проводилось с помощью специальных тестов, разработанных коллективом преподавателей кафедры специальной педагогики и специальной психологии для оценки знаний и умений обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Помимо тестов использовалось анкетирование участников исследования. Результаты анкетирования и тестирования интерпретировались на основании качественно-количественного подхода.
Результаты исследования: в ходе исследования были выявлены вариативные группы магистрантов с различными показателями. Вариативность зависела от базового образования, опыта предшествующей работы в коррекционном учреждении, наличия в семьях лиц с различными отклонениями. Все участники эксперимента имели положительную мотивационную направленность. При оценке и анализе уровня сформированности диагностической компетенции было использовано сочетание нескольких подходов к оценке результатов исследования.
Обсуждение и заключения: диагностическая компетенция, направленная на решение задач обследования детей разного возраста с различными нарушениями развития для определения специальных условий их образования и воспитания, занимает существенное место при формировании профессиональных компетенций магистров специального (дефектологического) образования. Диагностическая компетентность магистра специального (дефектологического) образования имеет многокомпонентную структуру, включающую
мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты, и может быть представлена на нескольких уровнях сформированности.
Ключевые слова: магистранты, специальное (дефектологическое) образование, диагностическая деятельность, компетенция, компетентность, лица с ограниченными возможностями здоровья.
Для цитирования: Левченко И.Ю., Логунова Е.В., Скребец Т.В. Диагностическая компетентность магистрантов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №3. С. 11.
DIAGNOSTIC COMPETENCE OF UNDERGRADUATES ENROLLED IN "SPECIAL
(DEFECTOLOGICAL) EDUCATION"
I. Yu. Levchenko1*, E. V. Logunova2*, T. V. Skrebets3*
Moscow city pedagogical University, Moscow, Russian Federation *e-mail: [email protected]
2
Moscow city pedagogical University, Moscow, Russian Federation
*e-mail: [email protected] Moscow city pedagogical University, Moscow, Russian Federation *e-mail: [email protected]
ABSTRACT
Introduction: the article presents the results of the study of diagnostic competence of undergraduates studying in the master's degree in the specialty of special (defectological) education. The content of diagnostic activity of the modern teacher-defectologist and the structure of diagnostic competence are considered. The variative multi-level readiness of master's students of the first year of study to master the content of diagnostic activities for the examination of persons with disabilities is revealed.
Materials and methods: the study of the readiness of undergraduates of the first year of study for diagnostic activities was carried out with the help of special tests developed by a team of teachers of the Department of special pedagogy and special psychology to assess the knowledge and skills of students in the direction of "Special (defectological) education". In addition to the tests, the survey participants were used. The results of the survey and testing were interpreted on the basis of qualitative and quantitative approach.
The results of the study: the study identified variable groups of undergraduates with various characteristics. Variability depended on basic education, experience of previous work in correctional institution, presence of persons with various deviations in families. All participants of the experiment had a positive motivational orientation. In assessing and analyzing the level of formation of diagnostic competence, a combination of several approaches to assessing the results of the study was used.
Discussion and conclusions: diagnostic competence aimed at solving the problems of examination of children of different ages with various developmental disorders to determine the special
conditions of their education and upbringing, occupies an important place in the formation of professional competence of masters of special (defectological) education. Diagnostic competence of the master of special (defectological) education has a multicomponent structure, including motivational, operational and reflexive components and can be represented at several levels of formation.
Keywords: undergraduates, special (defectological) education, diagnostic activity, competence, competence, persons with disabilities.
For citation: Levchenko I.Yu., Logunova E.V., Skrebets T.V. Diagnostic competence of undergraduates enrolled in "special (defectological) education" // Vestnik of Minin University. 2019. Vol. 7, no. 3. Р.11.
Введение
Интерес к проблеме подготовки дефектологических кадров обострился на рубеже XIX и XX вв. в связи с интенсивным развитием педагогики профессионального образования и увеличением числа дефектологических факультетов в вузах Российской Федерации.
За последние два десятилетия был выполнен ряд исследований по проблеме подготовки дефектологов (Р.О. Агавелян, В.А. Генкина, Е.В. Рязанова, Л.А. Ястребова, О.В. Дружиловская, Е.Е. Китик, Е.Т. Логинова, Н.В. Масленникова, Н.М. Назарова, С.М. Соколова, Н.А. Строгонова, Е.В. Шиврина, И.М. Яковлева и др.). Центральным исследованием данной проблематики является работа И.М. Яковлевой, посвященная формированию профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования. В ней впервые раскрыты методология и методика исследования и формирования профессиональной компетентности учителей для работы с умственно отсталыми детьми [12]. Существенную роль сыграло исследование И.А. Филатовой, в центре которого проблема личностной готовности дефектолога к работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Однако результаты этих исследований не в полной мере могут быть применены к современной ситуации в связи с переходом подготовки дефектологов на двухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура), в которой реализуется компетентностная модель.
Вопрос об особых компетенциях педагогов-дефектологов, которые работают с детьми, имеющими различные нарушения развития, в последние годы был поставлен в работах И.Ю. Левченко, М.В. Жигоревой. В этих публикациях указывается на значимость обучения в магистратуре для овладения теми специальными компетенциями, которые необходимы для успешной работы с детьми разного возраста с разной структурой и тяжестью нарушений.
Анализ зарубежных источников показал, что на постсоветском пространстве, в частности в республиках Беларусь, Казахстан, Украина, сохраняются традиционные подходы к подготовке педагогов для работы с детьми с ОВЗ, заложенные в 1960-70-е годы в Советском Союзе. Преподаватели вузов этих республик также вступили в дискуссию о компетенциях педагогда-дефектолога и путях их формирования на разных уровнях
подготовки: бакалавриат, магистратура (И.Т. Гугкаева, А.М. Саякова, Е.В. Мартынчук, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская, Н.Н. Баль и др.).
Нормативно-правовая база исследования
Основным документом, регламентирующим подготовку магистров специального (дефектологического) образования является ФГОС ВО по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», ориентированный на компетентностую модель подготовки магистра.
В исследованиях указывается, что происходящие в системе образования изменения способствуют переосмыслению функционала педагогов-дефектологов в связи с расширением инклюзивных процессов, появлением системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в разных типах образовательных организаций. При анализе и экспериментальном изучении компетенций возникает необходимость в ориентирах, четко определяющих функционал того или иного специалиста, работающего с детьми с ОВЗ. Таким ориентиром сегодня являются профессиональные стандарты.
Стандарт предусматривает как особую трудовую функцию «диагностику и консультирование» («осуществление диагностической и консультативной помощи») по трем разделам: знания, умения и действия, что было учтено при анализе диагностических компетенций в рамках нашего исследования.
Овладение этой деятельностью предполагает такие диагностические умения, как: работать с медицинской и иной документацией, анализировать ее содержание и делать выводы, значимые для диагностического процесса; подбирать диагностический инструментарий и разрабатывать диагностические комплексы с учетом возраста, сенсорных, интеллектуальных и двигательных особенностей лиц с ОВЗ; проводить обследование проблемных детей разного возраста с учетом особенностей их развития, определять характер нарушения, его структуру и степень выраженности; обрабатывать результаты обследования, на основании качественно-количественного анализа, отражать их в заключении; осуществлять наблюдение за лицами с ОВЗ в различных видах деятельности; разрабатывать параметры наблюдений; отражать результаты наблюдений в документах; разрабатывать программу коррекции на основании результатов диагностики; прогнозировать результативность коррекционной работы; определять наиболее продуктивный для детей образовательный маршрут и программы индивидуальной коррекции; консультировать родителей и педагогов с опорой на результаты диагностики; проводить мониторинг динамических изменений в состоянии ребенка.
Одной из проблем подготовки педагога-дефектолога является определение необходимых и достаточных компетенций на уровне бакалавриата и уровне магистратуры. В изученной нами литературе по проблемам профессионального обучения педагогов -дефектологов подобных исследований не найдено. Анализ более широкого спектра работ по высшей школе позволяет говорить, что к этой проблематике обращаются крайне редко. К подобному выводу пришли и мы, анализируя немногочисленные материалы по проблеме подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
Теоретическая база исследования
Выбор для исследования диагностической компетентности обусловлен тем, что данное направление разрабатывается в науке более ста лет. Накоплен большой практический опыт в области обследования детей с ОВЗ разных категорий, разработаны вариативные программы курса «Психолого-педагогическая диагностика» (И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелева и др.), подготовлен учебник (И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная), подготовлены монографии (И.Ю. Левченко, С.Н. Сорокоумова и др.) и ряд практико-ориентированных пособий (Т.Н. Волковская, Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная и др.) [8].
Диагностическая компетенция является универсальной для любого педагога-дефектолога; она обозначена в стандартах подготовки бакалавриата и магистратуры, имеются достаточно четкие критерии, описывающие функционал в области диагностики нарушенного развития, накоплен фонд источников, на которые можно опираться в ходе подготовки профессионалов (И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская, Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная и др.) [3].
Диагностическую компетенцию педагога-дефектолога мы определили как способность применять знания, умения и личные качества для решения задач психолого-педагогической диагностики нарушенного развития у лиц с ОВЗ разного возраста [5, 6, 11].
Диагностическая компетентность педагога-дефектолога рассматривается нами как личностная и профессиональная готовность решать задачи в области психолого-педагогической диагностики развития лиц с ОВЗ разного возраста, которая предполагает умение обследовать детей с ОВЗ, интерпретировать результаты исследования, разрабатывать заключения по результатам обследования и пути коррекционной и профилактической работы.
Вышеописанная профессиональная деятельность требует определенных когнитивных операций, нравственных качеств, таких как способность к эмпатии, толерантность, ответственность.
Опираясь на приведенный анализ и определения, представим трехкомпонентную теоретическую модель диагностической компетентности педагога-дефектолога [5, 6, 7, 8, 10].
Модель включает мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты.
Мотивационный компонент. В его психологическое содержание входит интерес к человеку с ОВЗ, желание помочь ему и его семье; этическое отношение к субъектам деятельности; понимание значения диагностической деятельности для эффективной помощи лицам с ОВЗ и их семьям; ответственности за проведение диагностических процедур и формулирования заключения [4].
Операциональный компонент. В его психологическое содержание входят профессиональные функции: специальные знания о нарушениях в развитии и их проявлениях; наличие умений и навыков подбора диагностического инструментария; проведение обследования; умение решать диагностические задачи, владение алгоритмом интерпретации результатов. Эти составляющие операционального компонента мы определили как когнитивную компетентность. Составляющей частью операционального компонента является также гностическая, коммуникативная и технологическая компетентность.
Гностическая компетентность - умение учиться и повышать свою профессиональную квалификацию; способность осваивать новые достижения в области диагностики нарушенного развития.
Коммуникативная компетентность - умение использовать вербальные и невербальные средства общения; устанавливать продуктивный контакт с субъектами диагностики; владеть навыками эмпатического общения; умение выстаивать продуктивное общение при решении диагностических задач.
Технологическая компетентность рассматривается нами как наличие навыков и умений работы с техническими средствами, знание компьютерных диагностических программ, умение использовать видеозаписи при изучении лиц с ОВЗ; способность быстро приобретать новые технологические знания в области комплексной диагностики.
Рефлексивный компонент. В его психологическое содержание входит - общая направленность личности на самопознание и самооценку, стремление к саморазвитию и самоактуализации, способность к постоянному профессиональному росту в диагностической деятельности.
Анализ представленной модели позволил уточнить рабочее определение диагностической компетентности специального педагога и рассматривать ее, как -готовность и способность эффективно решать диагностические задачи в ходе изучения лиц с ОВЗ разного возраста.
Опираясь на опыт подготовки магистров «Специального (дефектологического) образования» в МГГУ им. М.А. Шолохова, мы можем констатировать, что в педагогическом процессе на уровне магистров основное внимание уделяется формированию когнитивных составляющих, т.е. операциональному компоненту. Другие компоненты тоже формируются, однако им уделяется меньше внимания на этапе подготовки магистров, так как часть задач, таких как формирование личностной мотивации, эмпатии, коммуникативной компетенции, обычно решаются на уровне бакалавриата, в частности в ходе педагогической практики. Уровень магистратуры предполагает совершенствование именно когнитивных составляющих, определяющих операциональный компонент в структуре диагностической компетентности.
Материалы и методы
Планируя экспериментальное исследование, направленное на оценку диагностической составляющей деятельности магистров специального (дефектологического) образования, мы, в первую очередь, ориентировались на изучение гностической и технологической компетентности.
Исследование готовности магистрантов первого года обучения к диагностической деятельности по обследованию лиц с ОВЗ проводилось с помощью диагностического инструментария, разработанного на кафедре специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова. В исследовании приняли участие 65 магистрантов разных лет обучения. Все они обучались по программам «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» и «Инклюзивное образование».
Все участники эксперимента имели базовое высшее образование (специалисты -43 человека, бакалавры - 22 человека). Все магистранты при поступлении прошли вступительное тестирование и набрали необходимое количество баллов, что являлось необходимым условием для поступления на данные программы обучения.
В состав экспериментальной группы вошли 62 человека магистрантов женского пола и 3 человека мужского.
Задачи исследования:
1. Разработать инструментарий для оценки способности магистрантов первого года обучения осуществлять диагностическую деятельность с лицами с ОВЗ разного возраста.
2. Изучить диагностическую компетентность участников исследования для оценки их готовности к совершенствованию диагностических умений.
3. Выявить показатели, влияющие на состояние диагностической деятельности магистрантов первого года обучения.
Решение этих задач должно позволить определить пути и методы совершенствования диагностической компетентности магистрантов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
Организация исследования
Исследование готовности магистрантов первого года обучения к диагностической деятельности проводилось с помощью специальных тестов. Эти тесты были разработаны коллективом преподавателей кафедры специальной педагогики и специальной психологии для оценки знаний и умений выпускников бакалавриата. Часть этих тестов использовалась в ходе вступительных испытаний для поступающих в магистратуру. Помимо тестов использовалось анкетирование участников исследования. Результаты анкетирования и тестирования интерпретировались на основании качественно-количественного подхода.
Тестирование проводилось фронтально, в аудитории, время тестирования было ограничено, использование литературных источников исключалось.
Результаты исследования
Анализ анкетных данных позволил выявить следующие факты.
В экспериментальную группу вошли студенты магистерских направлений, дефектологического, педагогического и непрофильного направления подготовки: магистранты с базовым дефектологическим образованием (15 человек) - 23%; магистранты с базовым педагогическим образованием (22 человека) - 34%; магистранты с базовым непрофильным образованием (28 человек) - 43%. На рисунке 1 представлено соотношение базового образования магистрантов и их результаты вступительного тестирования.
Рисунок 1 - Соотношение базового образования магистранта и результата вступительного тестирования / Figure 1 - The ratio of the basic education of the student and the result of the entrance test
В каждой из выявленных категорий присутствовали магистранты, имеющие либо опыт предшествующей работы в коррекционном учреждении, либо жизненный опыт, связанный с наличием в семье лиц с различными отклонениями. Все участники эксперимента имели положительную мотивационную направленность.
При оценке и анализе уровня сформированности диагностической компетенции было использовано сочетание нескольких подходов.
Был подсчитан средний балл количественных показателей, набранных магистрантами в каждой группе. Средний балл по каждой группе учащихся составил:
1 группа (заочное отделение, набор 2011 г.) - 23,3 балла (17 человек).
2 группа (заочное отделение, набор 2012 г.) - 25,4 балла (21 человек).
3 группа (заочное отделение, набор 2013 г.) - 23,7 балла (11 человек).
4 группа (заочное отделение, набор 2014 г.) - 23,3 балла (16 человек).
Максимальное количество баллов, которое можно было набрать при тестировании,
было 50. Таким образом, студенты всех групп продемонстрировали средние показатели.
Далее, был выделен средний балл в зависимости от базового образования магистрантов без учета групп.
Участники исследования, имеющие базовое дефектологическое образование, получили средний балл - 27,8.
Участники исследования, имеющие базовое педагогическое образование - 25,7 баллов.
Участники исследования, имеющие базовое непрофильное образование - 23,2 балла.
Итак, магистранты, окончившие бакалавриат или специалитет по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», показали более высокие результаты. Однако различия между группами дефектологов и недефектологов не являются статистически значимыми.
После проведения исследования и подсчета количественных показателей нами был определен максимальный и минимальный балл. Это позволило распределить участников исследования по трем уровням, которые определялись в диапазонах:
30-26 баллов - высокий уровень (15 человек).
25-20 баллов - средний уровень (22 человека).
19 баллов и ниже - низкий уровень (28 человек).
В основе выделения уровней на этом этапе исследования были положены количественные показатели - количество баллов, набранных магистрантами. Мы выделили следующие количественные критерии, характеризующие уровни сформированности диагностической компетенции: высокий (диапазон 30-26 баллов), средний (диапазон 20-25 баллов) и низкий (диапазон 19 баллов и ниже).
Продемонстрируем качественные характеристики выделенных уровней, характеризующих сформированность диагностической компетенции обучающихся, поступивших в магистратуру.
Высокий уровень (30-26 баллов) характеризовался следующими показателями: магистрант имеет начальные знания в области психолого-педагогической диагностики,
владеет некоторыми диагностическими умениями с опорой на свой жизненный опыт и предшествующее образование.
Средний уровень (25-20 баллов) предполагал, что магистрант имеет начальные знания в области психолого-педагогической диагностики, но не всегда может их успешно применить.
Низкий уровень (19 баллов и ниже) обозначал, что магистрант не имеет начальных знаний в области психолого-педагогической диагностики; ответы содержат грубые ошибки по существу проблемы.
Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать вывод о том, что диагностическая компетенция у участников исследования сформирована на разных уровнях. Подчеркнем, что показатели, характерные для каждого из уровней, отмечались как у лиц, имеющих дефектологическое образование, так и у лиц с непрофильным образованием. Заметим, что обучающиеся с непрофильным образованием, получившие баллы, характерные для высокого уровня, либо в течение нескольких лет работали с детьми с ОВЗ, либо были родителями детей с инвалидностью.
В целом показатели тестирования свидетельствуют о том, что магистранты имеют начальные знания в психолого-педагогической диагностике, на основе которых можно формировать более высокий уровень диагностической компетенции.
Была отмечена статистически не подтвержденная взаимосвязь между базовым образованием и набранными баллами. Самые высокие оценки получили магистранты, имеющие базовое дефектологическое образование, что представлено на рисунке 2.
Рисунок 2 - Соотношение базового высшего образования и уровня сформированности диагностической компетенции / Figure 2 - The ratio of basic higher education and the level of
formation of diagnostic competence
Рисунок 2 иллюстрирует, что высокий уровень сформированности диагностической компетенции на начальном этапе подготовки магистрантов обусловлен именно наличием профильного базового (дефектологического) образования. Однако результаты тестирования лиц с педагогическим и непрофильным высшим образованием показывают, что эти магистранты тоже имеют подготовку, достаточную для дальнейшего совершенствования диагностической компетентности в рамках обучения в магистратуре по программам «Специального (дефектологического) образования» особенно в тех случаях, когда у них имеется личная мотивация к работе с детьми и подростками с ограниченными
Вестник Мининского университета. 2019. Том 7, №3
возможностями здоровья. Таким образом, проведенное исследование показало важность первоначального тестирования поступающих в магистратуру для определения степени их готовности к получению и совершенствованию диагностических знаний и умений. Полученные результаты позволяют определить содержание программы курса «Психолого-педагогическая диагностика» и методы совершенствования диагностической деятельности с учетом вариативных уровней диагностической компетентности.
Обсуждение и заключения
Результаты экспериментального изучения уровня сформированности диагностической компетентности магистрантов специального (дефектологического) образования позволили получить срез базовых знаний в области изучения развития лиц с ОВЗ на начальном этапе подготовки магистрантов и сделать следующие общие выводы.
Диагностическая компетентность, направленная на решение задач обследования детей разного возраста с различными нарушениями развития для определения специальных условий их образования и воспитания, занимает существенное место при формировании профессиональных компетенций магистров специального (дефектологического) образования.
Диагностическая компетентность магистра специального (дефектологического) образования имеет многокомпонентную структуру, включающую мотивационный, операцональный и рефлексивный компоненты.
Диагностическая компетенция выпускника магистратуры по направлению специальное (дефектологическое) образование может быть представлена на нескольких уровнях, характеризующихся системой качественно-количественных критериев.
Список использованных источников
1. Агавелян Р.О. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектолога к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. 16 с.
2. Артемова Е.Э. Евтушенко И.В., Тишина Л.А. К проблеме модернизации программ подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Современные проблемы науки и образования. 2015. №6. URL: http://www.science-education.ru/130-22994 (дата обращения: 19.02.2019).
3. Бездетко С.Н., Филатова И.А. Формирование профессиональной мотивации студентов-дефектологов // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза в условиях реализации ФГОС: материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. Екатеринбург, 2017. С. 120-122.
4. Гладун Л.А. Полифундаментальный подход к исследованию методических компетенций у специальных педагогов // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы второго международного теоретико-методологического семинара: в 2-х томах. Том 1. М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. С. 370-379.
5. Дружиловская О.В. Деонтологический аспект в формировании профессиональных качеств специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии // Практическая психология и логопедия. 2006. №2. С. 77-80.
6. Евтушенко И.В., Левченко И.Ю., Евтушенко Е.А. Разработка профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» // Медработник дошкольного образовательного учреждения. 2019. №1. С. 80-91.
7. Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А., Левченко И.Ю. Профессиональный стандарт педагога-дефектолога (учителя-логопеда, сурдопедагога, олигофренопедагога, тифлопедагога): план доработки, апробации и внедрения // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 4. М.: Академия социального управления, 2016. С. 2161-2167. URL: http://new.asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf (дата обращения: 23.03.2019).
8. Зарин А.П., Ильина С.Ю., Филатова И.А. Развитие системы подготовки учителя-дефектолога в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков // Специальное образование. 2015. №3(39). С. 100-114.
9. Ивенских И.В., Сорокоумова С.Н., Суворова О.В. Профессиональная готовность будущих педагогов к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инклюзивной практики // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №1(22). С. 12.
10. Ивенских И.В., Сорокоумова С.Н. Профилизация будущих педагогов начальной школы для системы инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №56-1. С. 367-373.
11. Левченко И.Ю. Некоторые вопросы подготовки специалистов для работы в психолого-медико-педагогических комиссиях // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2018. №2(76). С. 11-17.
12. Левченко И.Ю. К проблеме подготовки кадров для психолого-медико-педагогических комиссий // Актуальные проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции с международным участием / под ред. Е.Г. Речицкой, В.В. Линькова. М.: Московский педагогический государственный университет, 2018. С. 20-28.
13. Левченко И.Ю. Компетенции специалистов в сфере ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и детям группы риска // Раннее развитие и коррекция: теория и практика: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции / сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.А. Гусейнова, А С. Павлова. М.: Юкод, 2016. С. 154-161.
14. Левченко И.Ю. Проблемы реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Развитие российской дефектологической науки и практики в современном образовательном пространстве: новый взгляд: II Всероссийский съезд дефектологов. М.: Издательский Дом МИРАКЛЬ, 2018. С. 41-45.
15. Левченко И.Ю. Компетенции современного специалиста в области работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития // Эволюция слепоглухоты и что из этого следует: сборник материалов Четвертой Международной научно-практической конференции. М.: Научно-издательский центр ИНФРА-М, 2018. С. 47-48.
16. Левченко И.Ю., Логунова Е.В. К проблеме формирования диагностической компетентности магистров специального (дефектологического) образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы V-ой
Международной научно-практической конференции. М.: Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова, 2014. С. 104-107.
17. Левченко И.Ю., Логунова Е.В. Особенности организации учебного процесса при формировании диагностических компетенций магистров специального (дефектологического) образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2014. Т. 2, №6. C. 48-53. DOI: https://doi.org/10.12737/6000.
18. Левченко И.Ю., Логунова Е.В. Формирование диагностической компетенции магистров-дефектологов. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2015. 68 с.
19. Левченко И.Ю., Сорокоумова С.Н. Комплексный подход к диагностике развития детей раннего и дошкольного возраста: монография. Н. Новгород: Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Москва), 2012. 118 с.
20. Логунова Е.В. О готовности магистрантов специального (дефектологического) образования к овладению диагностической компетентностью // Специальное образование. 2015. №2. С. 96-105.
21. Логунова Е.В. Особенности организации учебного процесса при подготовке магистров специального (дефектологического) образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы IV Международной научно-практической конференции. 21-22 ноября 2013 г. М., 2013. С. 84-87.
22. Сапронова О.В. Инновационная технология выявления и формирования диагностической компетенции студентов профиля «Логопедия» на примере дисциплине «Дизартрия» // Специальное образование. 2013. №2. С. 106-118.
23. Сорокоумова С.Н., Суворова О.В. Психодидактическая компетентность преподавателя высшей школы // Диалог мировоззрений: жизненный путь личности, общества, государства: материалы XIV международного симпозиума / под ред. А.В. Дахина. Н. Новгород: Нижегородский институт управления, 2018. С. 197-199.
24. Филатова И.А. Деонтологическая компетентность будущих педагогов-дефектологов // Специальное образование. 2015. №2(38). С. 105-115.
25. Филатова И.А. Изучение субъективных параметров готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов-дефектологов // Понятийный аппарат педагогики и образования коллективная монография / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. Екатеринбург, 2015. С. 303-309.
26. Филатова И.А. Проблемы ценностных оснований профессиональной подготовки педагогов-дефектологов // Педагогическое образование и наука. 2013. №4. С. 92-97.
27. Филатова И.А. Теоретико-методологические аспекты деонтологической подготовки специальных педагогов // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: коллективная монография / под ред. Т.Г. Богдановой, Н.М. Назаровой. М., 2013. С. 332-336.
28. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога: монография. М.: Спутник+, 2009. 220 с.
References
1. Agavelyan R.O. Empathy as a factor in the psychological readiness of a defectologist for professional activity: the author's abstract of the thesis of the candidate of psychological sciences. Moscow, 1995. 16 p. (In Russ.)
2. Artemova E.E. Evtushenko I.V., Tishina L.A. To the problem of modernization of bachelor degree programs in the direction of "Special (defectological) education". Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2015, no. 6. Available at: http://www.science-education.ru/130-22994 (accessed: 19.02.2019). (In Russ.)
3. Bezdetko S.N., Filatova I.A. Formation of professional motivation of defectology students. Izuchenie i obrazovanie detej s razlichnymi formami dizontogeneza v usloviyah realizacii FGOS: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii studentov, magistrantov, aspirantov i slushatelej. Ekaterinburg, 2017. Pp. 120-122. (In Russ.)
4. Gladun L.A. Polyfundamental approach to the study of methodological competences of special teachers. Special'naya pedagogika i special'naya psihologiya: sovremennye problemy teorii, istorii, metodologii: materialy vtorogo mezhdunarodnogo teoretiko-metodologicheskogo seminara: v 2-h tomah. Tom 1. Moscow, GOU VPO MGPU Publ., 2010. Pp. 370-379. (In Russ.)
5. Druzhilovskaya O.V. Deontological aspect in the formation of professional qualities of specialists in the field of correctional pedagogy and special psychology. Prakticheskaya psihologiya i logopediya, 2006, no. 2, pp. 77-80. (In Russ.)
6. Evtushenko I.V., Levchenko I.YU., Evtushenko E.A. Development of a professional standard "Teacher-defectologist (speech therapist, deaf-and-dumb teacher, oligophrenopedagogue, tiflopedagog)". Medrabotnik doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya, 2019, no. 1, pp. 80-91. (In Russ.)
7. Evtushenko I.V., Evtushenko E.A., Levchenko I.YU. Professional standard of the teacher-speech pathologist (speech and language therapist, deaf-and-dumb teacher, oligophrenopedagogue, tiflopedagog): a plan for completion, testing and implementation. Konferencium ASOU: sbornik nauchnyh trudov i materialov nauchno-prakticheskih konferencij. Vyp. 4. Moscow, Academy of Social Management Publ., 2016. Pp. 2161-2167. Available at: http://new.asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf (accessed: 23.03.2019). (In Russ.)
8. Zarin A.P., Il'ina S.YU., Filatova I.A. Development of a teacher training system in Russia at the turn of the XX-XXI centuries. Special'noe obrazovanie, 2015, no. 3(39), pp. 100-114. (In Russ.)
9. Ivenskih I.V., Sorokoumova S.N., Suvorova O.V. Professional readiness of future teachers to work with students with disabilities and disabilities in an inclusive practice. Vestnik Mininskogo universiteta, 2018, vol. 6, no. 1(22), p. 12. (In Russ.)
10. Ivenskih I.V., Sorokoumova S.N. Profilization of future teachers of primary school for the system of inclusive education. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya,
2017, no. 56-1, pp. 367-373. (In Russ.)
11. Levchenko I.YU. Some issues of training specialists for work in the psychological, medical and pedagogical commissions. Korrekcionnayapedagogika: teoriya ipraktika, 2018, no. 2(76), pp. 11-17. (In Russ.)
12. Levchenko I.YU. To the problem of training for the psychological, medical and pedagogical commissions. Aktual'nye problemy obrazovaniya lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem / pod red. E.G. Rechickoj, V.V. Lin'kova. Moscow, Moscow State Pedagogical University Publ.,
2018. Pp. 20-28. (In Russ.)
13. Levchenko I.YU. Competences of specialists in the field of early care for children with disabilities and children at risk. Rannee razvitie i korrekciya: teoriya i praktika: sbornik nauchnyh statej po materialam nauchno-prakticheskoj konferencii / sost.: O.G. Prihod'ko, V.V. Manujlova, A.A. Gusejnova, A.S. Pavlova. Moscow, Yukod Publ., 2016. Pp. 154-161. (In Russ.)
14. Levchenko I.YU. Problems of implementation of the federal state educational standard of primary general education of students with disorders of the musculoskeletal system. Razvitie rossijskoj defektologicheskoj nauki i praktiki v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve: novyj vzglyad: II Vserossijskij s"ezd defektologov. Moscow, Miracle Publishing House, 2018. Pp. 41-45. (In Russ.)
15. Levchenko I.YU. Competences of a modern specialist in the field of work with children with severe multiple developmental disabilities. Evolyuciya slepogluhoty i chto iz etogo sleduet: sbornik materialov CHetvertoj Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moscow, Scientific Publishing Center INFRA-M, 2018. Pp. 47-48. (In Russ.)
16. Levchenko I.YU., Logunova E.V. To the problem of the formation of diagnostic competence of masters of special (defectological) education. Tekhnologii postroeniya sistem obrazovaniya s zadannymi svojstvami: materialy V-oj Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moscow, Moscow State University for the Humanities named after M.A. Sholokhov Publ., 2014. Pp. 104-107. (In Russ.)
17. Levchenko I.YU., Logunova E.V. Features of the organization of the educational process in the formation of diagnostic competencies of masters of special (defectological) education. Standarty i monitoring v obrazovanii, 2014, vol. 2, no. 6, pp. 48-53. DOI: https://doi.org/10.12737/6000. (In Russ.)
18. Levchenko I.YU., Logunova E.V. Formation of the diagnostic competence of master defectologists. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2015. 68 p. (In Russ.)
19. Levchenko I.YU., Sorokoumova S.N. An integrated approach to diagnosing the development of children of early and preschool age: a monograph. Nizhny Novgorod, Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of the Russian Federation (Moscow), 2012. 118 p. (In Russ.)
20. Logunova E.V. About the readiness of undergraduates of special (defectological) education to master the diagnostic competence. Special'noe obrazovanie, 2015, no. 2, pp. 96-105. (In Russ.)
21. Logunova E.V. Features of the organization of the educational process in the preparation of masters of special (defectological) education. Tekhnologii postroeniya sistem obrazovaniya s zadannymi svojstvami: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2122 noyabrya 2013 g. Moscow, 2013. Pp. 84-87. (In Russ.)
22. Sapronova O.V. Innovative technology to identify and form the diagnostic competence of students of the "Speech Therapy" profile on the example of the discipline "Disarthry". Special'noe obrazovanie, 2013, no. 2, pp. 106-118. (In Russ.)
23. Sorokoumova S.N., Suvorova O.V. Psychodidactic competence of a higher education teacher. Dialog mirovozzrenij: zhiznennyj put' lichnosti, obshchestva, gosudarstva: materialy XIV mezhdunarodnogo simpoziuma / pod red. A.V. Dahina. Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod Institute of Management Publ., 2018. Pp. 197-199. (In Russ.)
24. Filatova I.A. Deontological competence of future teachers-pathologists. Special'noe obrazovanie, 2015, no. 2(38), pp. 105-115. (In Russ.)
25. Filatova I.A. The study of the subjective parameters of readiness for the professional activity of future teachers-pathologists. Ponyatijnyj apparat pedagogiki i obrazovaniya kollektivnaya monografiya / otv. red. E.V. Tkachenko, M.A. Galaguzova. Yekaterinburg, 2015. Pp. 303-309. (In Russ.)
26. Filatova I.A. Problems of value bases of professional training of teachers-speech pathologists. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2013, no. 4, pp. 92-97. (In Russ.)
27. Filatova I.A. Theoretical and methodological aspects of deontological training of special teachers. Special'naya pedagogika i special'naya psihologiya: sovremennye metodologicheskie podhody: kollektivnaya monografiya /pod red. T.G. Bogdanovoj, N.M. Nazarovoj. Moscow, 2013. Pp. 332-336. (In Russ.)
28. YAkovleva I.M. Formation of professional competence of an oligophrenopedagogue teacher: monograph. Moscow, Sputnik+ Publ., 2009. 220 p. (In Russ.)
© Левченко И.Ю., Логунова Е.В, Скребец Т.В., 2019
Информация об авторах Левченко Ирина Юрьевна - доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией инклюзивного образования, институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Российская Федерация, e-mail: ksp deffak [email protected] Логунова Елена Валерьевна - магистрант, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Российская Федерация, e-mail: [email protected] Скребец Татьяна Викторовна - кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории инклюзивного образования, институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Information about the authors Levchenko Irina Yuryevna - Doctor of Psychology, Professor, Head of the Laboratory of Inclusive Education, Institute of Special Education and Comprehensive Rehabilitation, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation, e-mail: [email protected] Logunova Elena Valeryevna - master student, GAOU IN "Moscow City Pedagogical University", Moscow, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Skrebets Tatyana Viktorovna - Candidate of Psychological Sciences, Researcher of the Laboratory of Inclusive Education, Institute of Special Education and Comprehensive Rehabilitation of the Moscow Autonomous Educational Institution of Higher Educational Institution of Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Вклад соавторов
Левченко Ирина Юрьевна - представление данных в тексте; критический анализ и доработка текста; научное руководство; развитие методологии; сбор данных и доказательств; формализованный анализ данных.
Логунова Елена Валерьевна - обеспечение ресурсами; подготовка начального варианта текста; проведение исследования.
Скребец Татьяна Викторовна - представление данных в тексте; критический анализ и доработка текста; сбор данных и доказательств; формализованный анализ данных.
Contribution of Contributors Levchenko Irina Yuryevna - data presentation in the text; critical analysis and revision of the text; scientific leadership; methodology development; data collection and evidence; formalized data analysis.
Logunova Elena Valeryevna - provision of resources; preparation of the initial version of the text; conducting research.
Skrebets Tatyana Viktorovna - data presentation in the text; critical analysis and revision of the text; data collection and evidence; formalized data analysis.
Поступила в редакцию: 19.04.2019 Принята к публикации: 31.05.2019 Опубликована: 09.08.2019
